Статья посвящена изучению межкультурной компетенции как действенного фактора профессионального самоопределения будущих педагогов. Также в статье представлен констатирующий эксперимент по исследованию уровня сформированности межкультурной компетенции и уровня готовности к профессиональному самоопределению.
Ключевые слова: компетенция, межкультурная компетенция, будущий педагог
Модернизация современного российского образования на первый план выдвигает проблемы и вопросы, связанные с подготовкой педагога нового поколения. Изменение требований к профессиональным и личностным качествам педагога, призванного жить и активно творить в современном мире, продиктовано глубокими преобразованиями в социально-политической, хозяйственно-экономической и культурной жизни общества, реформированием общественного сознания.
Очевидно, что для успешного решения кардинальных процессов, происходящих во всех сферах социокультурной действительности, общество испытывает потребность в личности, способной к самостоятельному решению нестандартных проблем, готовой своевременно включиться в преобразовательную деятельность, активно реализующую в профессии свой способ жизнедеятельности на основе интеграции общечеловеческих и личностно значимых профессиональных ценностей.
Чтобы соответствовать требованиям времени, современный выпускник, в процессе обучения должен выработать систему отношений к окружающей действительности и своему месту в ней, стать активным субъектом профессионального развития. В работах Е. А. Климова, И. С. Кона, Т. В. Кудрявцева, А. К. Осницкого, Э. Эриксона и др., исследованы теория и практика данного подхода. В данных исследованиях определены характер и уровень подготовки выпускника Вуза, направленные на становление профессионального самоопределения, как процесса расширения пространства личности в связи с выбором жизненного пути.
Сложившиеся отношения в социуме и расширение масштабов межкультурного взаимодействия в настоящее время, требуют особого внимания к формированию ключевых компетенций будущего педагога, которые бы способствовали развитию его готовности к профессиональному самоопределению, творческой инициативы, самостоятельности, ответственности в принятии решений, терпимости к различиям культур и религий, поскольку в своей профессиональной деятельности все чаще становится участником межкультурного диалога, с помощью которого он лучше осваивает новые модели жизнедеятельности.
Подготовка будущего педагога включает становление профессионального самоопределения личности педагога, его готовность к взаимодействию с учащимися, что проявляется в приобретенных в процессе обучения общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенциях, продиктованными ФГОС по направлению подготовки.
Проблема профессионального самоопределения исследуется с различных позиций: возрастной аспект, жизненное самоопределение личности и др. В исследованиях Э. Ф. Зеера, Д. В. Чернилевского, А. В. Макарчука, и др., в рамках теории педагогического образования, профессиональное самоопределение рассматривается как неотъемлемая составляющая профессиональной компетентности выпускника, как элемент профессиональной культуры. Мы придерживаемся мнения В. Д. Симоненко, который считает, что профессиональное самоопределение — «это интегративное свойство личности, способствующее осознанному и самостоятельному осуществлению стратегии профессионального выбора и выражающееся в нравственной, психофизиологической и практической готовности к формированию и реализации профессионального намерения и стремления». Подобное истолкование мы находим в работах Н. И. Шулеповой и И. Е. Сазонова. В практике профориентационной работы используется структура профессионального самоопределения, состоящая из трех компонентов — «надо», «хочу» и «могу», предложенная С. Л. Рубинштейном и разработанная Е. А. Климовым. [1] Анализ исследований С. Н. Чистяковой, И. Н. Захаровой, А. К. Маркова, О. В. Падалко, Н. А. Цветковой позволяет выделить в структуре профессионального самоопределения пять основных групп компонентов:
− индивидуальность (физические качества, индивидуально-типологические особенности, качества личности и т. д.);
− мотивационно-ценностная группа (мотивы профессиональной деятельности, ценностные и нравственные ориентации);
− внешняя и внутренняя деятельность (рефлексивные действия по оценке собственных способностей, возможностей и личностных черт, принятие решений и конкретные действия по их осуществлению);
− прогностическая деятельность (цели, планы, отношение к престижу профессии);
− социальная включенность (знание требований общества, умение анализировать социально-экономическую сторону профессии, ее престижность и востребованность и т. д.).
Все перечисленные компоненты включают в себя интегративные качества будущего педагога, формирование которых актуально в настоящее время и способствуют в целом профессиональному и личностному росту будущего педагога. Второй, третий и пятый компоненты характеризуют, в свою очередь, компоненты межкультурной компетенции, это доказывает, что действенным фактором профессионального самоопределения в образовательном процессе вуза выступает межкультурная компетенция.
По мнению Е. Ю. Артемьевой, Ю. Т. Вяткина, И. Б. Ханиной и др. межкультурная компетенция, формируемая на основе освоения интернационального, национального, социального и профессионального уровней культуры и значительно расширяющая возможности будущего педагога в создании профессионального образа мира, занимает ведущее место в ряду интегративных качеств будущего педагога и понимается как система знаний о культуре, умений практического взаимодействия с представителями иных культур, качеств личности, необходимых для достижения взаимопонимания и эффективного общения с учащимися.
Значительный вклад в разработку проблемы формирования межкультурной компетенции внесли теоретические взгляды И. А. Зимней, В. В. Краевского, Дж. Равена, А. В. Хуторского и др., раскрывающие сущность компетентностного подхода в образовании обобщение опыта преподавания межкультурной коммуникации в высшей школе — Н. Е. Ерофеева, В. В. Кочетков, M. Benner, R. E. HallR, Porter, E. Rogers, – работы, посвященные социальным аспектам взаимодействия и толерантности — В. В. Амелин, В. П. Комаров, Н. М. Лебедева; исследования, в которых рассматриваются понимание и структура межкультурной компетенции — М. Бирам, К. Кнапп, А. Томас, Янкина Н. В, Гараева М. В., Васильева Н. И.
Под межкультурной компетенцией будем понимать — способность достигать в равной степени успешного понимания как представителей других культур и коммуникационных сообществ, так и представителей своей культуры (К. Кнапп)
Согласно мнению А. Кнапп, межкультурная компетенция имеет следующие структурные компоненты:
− аффективный (эмпатия и толерантность);
− когнитивный (синтез знаний о культурах различных стран, общие знания о культуре и коммуникации);
− стратегический (вербальные, учебные и исследовательские стратегии). [2]
А. Ю. Муратов полагает, что структура межкультурной компетенции отражает характер образовательной компетенции и представляет собой сложное личностное образование, включающее знания о родной и иной культуре, умения и навыки практического применения своих знаний, а также совокупность качеств личности, способствующих реализации этих знаний, умений и навыков, и, наконец, практический опыт их использования в ходе взаимодействия с представителями иной культуры.
С целью подтверждения актуальности темы исследования, нами был проведен констатирующий эксперимент по исследованию уровня сформированности межкультурной компетенции, и уровня готовности к профессиональному самоопределению. Респондентами эксперимента выступали студенты ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет», направления подготовки 44.03.04 «Профессиональное обучение (информатика, вычислительная техника)» В исследовании приняли участие 57 студентов, возраст опрошенных 17–20 лет. Анализ результатов эксперимента подтвердил актуальность темы исследования, поскольку 63 % исследуемых показали средний суммарный уровень сформированности межкультурной компетенции, и готовности к профессиональному самоопределению, 26 % показали низкий уровень и только 11 % показали высокий уровень. Полученная статистика говорит о необходимости разработки методического обеспечения и сопровождения процесса обучения, соответствующего современным требованиям, направленного на формирование межкультурной компетенции и, в свою очередь — формирование профессионального самоопределения. Дальнейшие исследования и разработки посвящены выявлению педагогических условий, педагогических технологий и разработке электронного образовательного ресурса, способствующего повышению уровня межкультурной компетенции, формированию профессионального самоопределения.
Литература:
- Кобышева Л. И. Теория и практика самоопределения студентов в условиях вуза // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2014. — № 10 (октябрь). — С. 76–80. — [электронный ресурс] — Режим доступа. URL: http://e-koncept.ru/2014/14276.htm.
- Open Library — открытая библиотека учебной информации [электронный ресурс] — Режим доступа. URL:http://oplib.ru/random/view/284340
- Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009.
- Коротких Ю. Ю. Дидактические условия формирования межкультурной компетенции / Ю. Ю. Коротких // «Аспирантские тетради». Известия РГПУ им. А. И. Герцена». — 2007. — № 30. — С. 387–389.
- Хакимов Э. Р. Профессиональная компетентность, педагогов-психологов в области межэтнических отношений и ее формирование у студентов // Психологическая пауки и образование 2008 № 1. — 74–81 с.
