В статье рассматриваются особенности компетентностного подхода в организации учебного процесса. Предлагаются некоторые методы в определении целей обучения, отборе содержания обучения, выборе методов обучения и оценке результатов обучения при компетентностном подходе.
Ключевые слова: компетенция; компетентность, компетентностный подход, цели обучения, отбор содержания обучения, выбор методов обучения.
В настоящее время наша система высшего профессионального образования переходит на двухуровневую систему обучения (бакалавриат и магистратура).
В связи с этим, в высших учебных заведениях внедряются разработанные и утвержденные Государственные образовательные стандарты нового поколения, где выделено, что в области обучения целью основной образовательной программы высшего профессионального образования является подготовка педагога, способного решать профессиональные задачи непрерывного компетентностно-ориентированного образования в условиях быстро меняющегося мира.
Вместе с этим новый образовательный документ определил новый подход, компетентностный подход в организации учебного процесса в вузах.
В Государственном образовательном стандарте по направлению подготовки бакалавров «Педагогика», понятие «компетенция» раскрывается как динамичная комбинация личных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых для успешной деятельности в определенной области.
А компетентность понимаем как личная характеристика понятия «компетенции».
Ученые педагоги, различая эти два понятия, констатируют следующее.
Компетентность и компетенция, считает В. А. Метаева [4] являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий компетенцией, не может в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать.
А. И. Турчинов понимает под компетентностью степень выраженности, проявленности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной должности [5].
A. B. Хуторской так разделяет понятия «компетентность» и «компетенция»: «Компетенция означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней [6].
Он также поясняет, что под компетенцией следует понимать нормативные требования к профессиональной подготовке учителя, а под компетентностью — уже сложившиеся, состоявшиеся его качества.
Следовательно, формировать профессинальные компетенции у будущих учителей это формирование умений и практических навыков студента, способности будущего специалиста решать определенный класс профессиональных задач.
А быть компетентным студенту это эффективно действовать в будущей своей работе, его общая подготовленность к профессиональной деятельности.
Формирование компетентностей требует создания определенных учебных ситуаций, которые могут быть реализованы в специальных учебных средах, способствующие развитию способностей действовать в нестандартных ситуациях, искать свой рациональный путь решения, вырабатывать индивидуальный стиль деятельности.
Главным в данном процессе явлется компетентностный подход в обучении.
Компетентностный подход в образовании большинством исследователей (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, Б. И. Хасан, Г. К. Селевко, Д. Равен и др.) рассматривается как комплексная ориентация образования на достижение интегрированного результата в образовании: одобряемых обществом ценностных ориентаций, достаточно высокого уровня знаний, умений и навыков, осведомленности, опыта, развитых способностей, готовности к жизни и деятельности в различных сферах. Такой подход является альтернативой односторонне-предметной ориентации образования.
Следовательно, компетентностный подход в преподавании математических дисциплин и в вузе и в школе предполагает новые подходы в определении целей математического образования, в отборе содержания образования, в организации образовательного процесса и в оценке образовательных результатов.
Результатами реализации компетентностного подхода можем считать формирование у студента способности применять профессиональные компетенции для разрешения широкого круга задач.
В данной работе обратимся к вопросу определения целей обучения, отбора содержания обучения, выбора методов обучения и оценке результатов обучения при компетентностном подходе.
Если возьмем одну дисциплину, то изучение предмета будет нацелена на применение системы знаний и умений. Это, в свою очередь, требует от преподавателя умений конструировать практикоориентированное содержание обучения и использовать соответствующие активные формы, методы и средства обучения, отвечающие способам разрешения различного круга задач.
В программе по математике для общеобразовательных школ отмечено, что определить цель обучения математике в общем образовании — значит указать те специальные качества, которые практически необходимы учащимся в современных условиях и без которых невозможно становление и развитие их как всесторонней, социально зрелой личности.
Заметим, что обычно в целях обучения математике как раз и указывают в большинстве своем общие качества, которые формируются не только в процессе обучения математике, хотя, конечно, математика играет определенную роль в их формировании.
К специальным качествам относится те, которые могут быть привиты учащимся только в процессе обучения математике. К ним относятся: формирование умений строить математические модели реальных явлений или процессов, воспитание математического подхода к анализу явлений, овладение аппаратом исследования некоторых видов математических моделей.
В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогика» формулировка цели обучения приведено выше.
В данных документах сформулированы общие цели обучения. Более конкретные цели обучения формулируются в терминах, которые описывают новообразования: ученики или студенты должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, формулы, у них необходимо сформировать такие-то умения, качества и т. д.
Итак, под целями понимаются ожидаемые результаты обучения.
В образовательных программах цели обучения формулируем в виде комплекса знаний, умений и навыков и при постановке целей урока, занятий традиционным способом мы отвечаем на вопрос: что нового узнает ученик или студент на уроке, на занятии?
При компетентностном подходе обучения предполагается ответ на вопрос, что сможет сделать ученик или студент, где и как сможет это применить? Т. е. определить цели обучения с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, способов действий, которые могут приобрести ученики или студенты в результате обучения.
На занятиях в качестве цели могут выступать знания, которые необходимо усвоить, способы действий (умственных и физических), которыми необходимо овладеть, нравственные качества, которые необходимо сформировать.
Вся ответственность в постановке цели занятия для студентов лежит на преподавателе, цели урока для учеников лежит полностью на учителе. От того, насколько педагог компетентен в области постановки цели, в какой степени обладает умением сделать цель обучения личностно значимой для учащихся, понятой ими, зависит, будет ли эта цель принята и станет ли она действительно системообразующим фактором в их учебной деятельности. Отсюда следует, что при подготовке педагогов большое внимание необходимо уделять формированию компетенции будущих учителей в области постановки цели учебной деятельности, а также самому преподавателю быть компетентным в постановке целей обучения на своих занятиях.
Известно, что одним из способов постановки целей является применение так называемых SMART-критериев.
Цели должны быть:
- Конкретные (Specific)
- Измеримые (Measurable)
- Достижимый (Achievable)
- Ориентирована на результат (Result-oriented)
- Соотносимые с конкретным сроком (Timed)
Конкретные цели (S)
Цель должна быть чётко сформулирована. Иначе в конечном итоге может быть, достигнут результат, отличающийся от запланированного.
Измеримые цели (M)
Если у цели не будет каких-либо измеримых параметров, то будет невозможно определить, достигнут ли результат.
Достижимые цели (A)
Цели используются в качестве стимула для решения каких-то задач и, таким образом, дальнейшего продвижения вперёд за счёт достижения успеха. Не нужно ставить такие цели, которые наоборот приводили бы к увеличению стрессов в вашей жизни. Стоит ставить достаточно сложные цели, предполагающие усилия, но при этом иметь ввиду, что они должны быть достижимыми.
Ориентированные на результат цели (R)
Цели должны характеризоваться исходя из результата, а не проделываемой работы. Таким образом, достигается эффективность. Можно поставить себе цель приходить на работу на час раньше, но если при этом не определить ожидаемый от этого результат, то этот час можно провести, попивая кофе или просто болтая.
Цели, соотносимые с конкретным сроком (T)
Любая цель должна быть выполнима в определённом временном измерении.
Результатами обучения одной темы или целого цикла могут быть промежуточными, их нельзя ставить в один ряд с результатами, которые определяются как ключевые компетенции, но в сумме они могут формировать способы действий, направленные на решение проблемы в сфере учебной, профессиональной деятельности.
Компетентностный подход определяет и изменение содержания обучения.
В образовательных программах обычно определяются содержание дисциплин, направленные на достижение образовательных результатов — на усвоение определенных знаний, формирование учебных умений и овладение определенными навыками, в пределах данной предметной области.
Компетентностный подход предполагает конструирование образовательных предметных программ с учетом не только предметных компетенций, но и надпредметных, личностных.
Предметные компетенции преполагают формирование специальных качеств по получению нового знания и применения их в учебных и внеучебных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами, формирование высокого уровня мышления. Результатами обучения могут быть: запоминание знания (он является самым простым видом мышления, потому что запоминание включает наименьшее преобразование приобретенного знания.); понимание (следующий простой вид, потому что он вовлекает больше, чем запоминание, например, мы должны быть способны суммировать знание своими словами. Чтобы это сделать, мы должны быть способными запоминать и понимать информацию, а также объяснять, переводить, дать основную идею); применение (предполагает больше, чем приобретение знания и его понимание, оно означает способность использовать его, чтобы решить проблемы и в новых ситуациях); анализ (предполагает больше, чем приобретение знания и его применение, он включает в себя видение моделей и отношений — причины и следствия, преимуществ и недостатков, распознавание мнения и факта.); оценка (включает в себя больше, чем понимание, применение и анализ, она предполагает способность вынести суждения, сделать вывод или выбор, строить гипотезу); творчество (предполагает планирование или проектирование чего-либо нового, это обычно делается после запоминания и анализа существующих идей/продуктов/решений, оценивания возможных альтернатив и на основании оценки, предложение инновации, генерирование идей).
В мире, который стремительно развивается, и где знание увеличивается в очень быстром темпе, запоминание большого количества фактов больше не является необходимым. Данная информация становится доступной мгновенно через Интернет. Что ценится сегодня, так это способность решать проблемы, причем через высокий уровень мышления. По этой причине, образование сегодня должно помогать студентам улучшать процесс мышления.
Структурирование результатов обучения, дает возможность отбирать содержания обучения, а в дальнейшем планировать вопросы, задания, учебные задачи для проведения занятий, которые они используют для стимулирования процесса обучения и познания у студентов.
Таким образом, содержание обучения не должно быть направлено на натаскивание студентов до определенного уровня усвоения, не принуждение их учить строго заданный материал. Содержание обучения должно быть направлено на развитие у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных видах деятельности на основе использования опыта, формирования у студентов опыта самостоятельного решения различных проблем, составляющих содержание образования. Особый акцент следует сделать на практический, межпредметный и прикладной аспекты предметного содержания.
Обычно характерный для высших учебных заведений учебный процесс соответствует двум уровням — Знания и Понимания. Деятельность студентов в основном носит репродуктивный (или «знаниевый») характер, т. е. просто воспроизводится некоторая сумма знаний, умений и навыков (как говорят, «ЗУН»). Это деятельность студента соответствует лекционному обучению. В то же время поисковая, творческая, продуктивная составляющая в деятельности студента представлена значительно меньше. В современную эпоху общественная жизнь и интеллектуализация труда «повышает значение самостоятельности мышления и творческой деятельности человека». Однако большинство людей к такой деятельности не подготовлено, в основном умению мыслить продуктивно, творчески молодежь специально не обучают». В вузовской системе обучения формирование к будущей профессиональной и жизненной деятельности, также будет достигаться за счет переориентации содержания учебного предмета на практикоориентировнный и личностноориентированный методы обучения. Это предполагает использование активных, проблемных, исследовательских, проектных методик, обеспечивающих включенность каждого студента в решение различных неординарных задач. Сочетание традиционных и новых информационно-коммуникативных технологий, личностного и дистанционного общения, творческо-исследовательских методов в обучении.
Известно, что методы — это всего лишь инструменты. Один из методов может быть лучше, в достижении определенной цели обучения, другой по существу для достижения другой конкретной цели обучения. В зависимости от цели обучения, ожидаемых результатов обучения может быть выбрана и использована той или иной метод, который позволит достигнуть этой цели самым эффективным образом. Метод эффективен тогда, когда он будет способствовать такому размышлению студента, которое было обозначено в целях, в ожидаемых результатах обучения.
И наконец, как мы видим процесс оценивания при компетентностном подходе в обучении?
Определение понятия оценивание в научно-методических трудах дается следующим образом.
Оценивание – это процесс наблюдения за учебной и познавательной деятельностью учащихся, а также процесс описания, сбора, регистрации и интерпретации информации об ученике с целью улучшения качества образования.
Исходя из определения, оценивания рассмотрим как процесс наблюдения за учебной и познавательной деятельностью студентов с целью корректировки деятельности студента и преподавателя в процессе обучения.
Формативное оценивание дает возможность учителю отслеживать процесс продвижения к целям обучения учащимися на ранних этапах и помогает учителю корректировать учебный процесс, а ученику — осознать большую степень ответственности за свое образование.
Процесс оценивания должен осуществляться на каждом занятии, в повседневной практике, должно быть направлено на каждого студента. Здесь постоянно происходит оценивание достижения студентов, способствуя его росту, учитывая его интересы и способности. Процесс оценивания должно влиять на совершенствование эффективности процесса обучения. Для этого регулярно должны осуществляться и такие компоненты учебного процесса как:
— обеспечение эффективной обратной связи со студентами;
— активное участие студентов в своем собственном образовании;
— адаптация обучения с учетом результатов оценивания;
— признание глубокого влияния оценивания на мотивацию и самоуважение студентов, которые, в свою очередь, оказывают важное влияние на процесс обучения;
— студенты должны уметь сами оценивать свои достижения.
Преподаватель, в своей деятельности должен уметь использовать все виды оценивания и разнообразие их техник. При этом использование техник оценивания на занятиях не должно быть самоцелью преподавателя, результаты оценивания должны быть направлены на достижения успехов в процессе обучения, позволять вносить корректировки в деятельность студента и преподавателя, служить для улучшения качества образования.
Ясно, что потребуется новый уровень подготовки преподавателя, овладевший специальными компетенциями, без которых не состоится компетентностный подход в обучении, внедрение в учебный процесс новых приемов и методов, ориентированных на взаимодействие преподавателя и студента, оснащение образования современными компьютерными программами, дающий эффективность дистанционных обучений, поэтапный переход к новой модели обучения, и повышения качества образования.
Литература:
1. Иванова Л. А. Компететностный подход в преподавании математики//Электронный ресурс. Режим доступа:1 september.ru.
2. Насейкина Л. Ф. Формирование профессиональных компетенций студентов вуза при обучении по стандартам третьего поколения и методика их оценки. Материалы IX Международной заочной научно-практической конференции «Инновации в науке». Россия, г. Новосибирск, 22 мая 2012 г.
3. Личностно-ориентированное образование в высшей школе (теоретические и практические вопросы). Сост.: М. Эсенгулова, Д. Любельска, Н. Талиев.
4. Метаева, В. А. Рефлексия как метакомпетентность//Педагогика. — 2006. — № 3.
5. Турчинов А. И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.
6. Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Электронный журнал Эйдос. Режимдоступа: http://www.eidos.ru/yournal/2006/0505.htm.
