Оценка профессиональной деятельности педагога



В данной статье рассматриваются возможности определения качества учебной деятельности педагога через оценочные действия. Для этого авторы оценивают качество школьного обучения по следующим показателям: оптимальность, рациональность, эффективность и т. д. А деятельность вузовского учебного процесса оценивается по личностно-деятельным результатам, где приоритетными являются личностное развитие, профессиональная компетенция и др. Результаты исследования могут быть полезными для руководителей учебных заведений при оценивании качества работы педагога.

Ключевые слова: качество образования, оценка качества, показатели школьного и вузовского образования.

Берилген макалада мугалимдердин билим берүүдѳгү чыгармачылыгынын сапатын баалоо ишмердүүлуктѳрү аркылуу аныктоо мүмкүнчүлүктѳрү каралат. Ал үчүн автор мектеп билим берүүсүн тѳмѳнкү кѳрсѳткүчтѳр аркылуу баалайт: оптималдуулук, рационалдуулук, эффективдүүлүк ж.б. Жождордо окуу процессинин ишмердүүлүгү инсандык-ишмердүүлүктүн жыйынтыктары, инсандын ѳсүшү, кесиптик компетенттүүлүгү боюнча бааланат. Изилдѳѳнүн жыйынтыктары мугалимдердин чыгармачылыгын баалоодо окуу жайлардын жетекчилерин кызыктырышы мүмкүн.

Ачкыч сѳздѳр: билим берүүнүн сапаты, сапатты баалоо, мектеп жана ЖОЖдордо билим берүүсүнүн кѳрсѳткүчтѳрү.

This article discusses the possibility of determining the quality of teacher training activities through evaluation. To this end the author evaluates the quality of schooling on the following parameters rationality optimal efficiency etc. The activities of university teaching process is evaluated on personality activities result where the priority is the development of personal the occupational competence. The finding may be helpful in evaluating teachers.

Key words: quality of education assessment of quality indicators of school and university education.

Под качеством школьного образования, сегодня понимают определенную совокупность наиболее существенных свойств и характеристик результатов обучения, способных удовлетворить потребности родителей, обучающихся и общества. По мнению исследователя М. М. Амреновой «оценка общих и профессиональных компетенции обучающихся» должна всегда основываться на практико-ориентированном подходе [1, с. 16].

Активное внедрение качества образования в систему работы школьных учителей означает существенный шаг вперед, ибо в нем заложены такие компоненты как конкурентоспособность, выживаемость и общественное признание школьного образования. Поэтому каждое образовательное учреждение призвано в первую очередь, решать следующий комплекс задач:

 Моделирование (на основе анализа существующих учебных достижений, проблем, прогноза и современных перспективных требований) желаемого уровня качества обучения. Что равнозначно построению новой модели выпускника общеобразовательной школы;

 Обеспечение такое функционирование школы, которое в последующем обеспечило бы достижение определенного (заданного) уровня качества среднего образования. Это предполагает оперативное и опережающее реагирование управления школы на отставание или отклонение образования от требуемого качества и стандарта;

 Смена требований к результатам образования и моделям выпускника и переход на новый более высокий уровень качества, как компетентность;

 Внедрение системы мониторинга и диагностирования уровня образования на всех этапах обучения школьников.

В этой связи интересным является опыт независимой оценки строительного колледжа № 41 г. Москвы, где порядок оценки устанавливает не государство, а заинтересованные стороны и, в первую очередь работодатели [2, с. 19].

1. Оценка качества среднего образования. Основное противоречие профессионального образования заключено, по мнению А. А. Вербицкой в овладении профессиональной деятельностью в рамках качественно иной по своему содержанию, формам, методам, средствам и процессу всей учебной деятельности [3].

Для объективной оценки качества образования на каждом этапе обучения в школе весьма удобно было бы иметь простые для использования и надежные способы оценки. Попытка их разработки ведутся очень давно и задача эта действительно не простая. Однако, как известно, население, даже будучи не знакомым ни с какими научными разработками критериев оценки, хорошо знают, какая школа дает хорошее качество образования, а какая – нет. Чаще всего это делается на основе поступления выпускников в вузы.

Для начала мы предлагаем оценить качество школьного образования по следующим показателям:

1. Показатели оптимальности школьной программы развития. Если школа наряду с типовыми программами разработала и внедряет у себя программу развития детей и управления качеством, то его можно оценить по более высоким критериям. Например, по актуальности, своевременности, рациональности, целостности другим.

2. Показатели рациональности организации учебного, научного, методического, воспитательного и других процессов. Субъект управления оценивает то, что он делает, с тем, что было намечено в плане. Отслеживается своевременность исполнения намеченного по времени, по ресурсам и качеству. На этом этапе, наряду с управлением по целям, оптимальным и наиболее эффективным может оказаться управление по отклонениям (негативам), использование корректирующих воздействий на деятельность школы.

3. Показатели эффективности текущих (рабочих) результатов работы на том или ином уровне. Если речь идет о вузе, то очевидно, что для получения определенных результатов необходимо определить, на каком уровне это делать? Так для получения результата на уровне выпускника, нужна информация соответствующих результатов на уровне каждого учебного класса.

4. Показатели конечных результатов по уровням управления. Если это уровень класса, то оцениваются все параметры, связанные с качеством программ по учебным предметам, качественным составом учителей обеспеченности литературой, дидактическим и методическим обеспечением.

5. Показатели отдаленных (прогнозных) результатов управления школой (отсроченные результаты). Представим себе, что образовательное учреждение наметило себе достижение определенных целей. Определить эту готовность в условиях школы можно только на теоретическом уровне. На практике же она может проявиться или даже не появиться. Это выяснится только через определенное время.

Другим очень важным аспектом исследования является определение результатов образования. Учитывая, что в работе с результатами образования много трудностей, выделим главные:

- отдельные результаты образования трудно определяемы, для их фиксации, как правило, нужны специальные приемы измерения. Например, критерии, система (мера) оценки, описание результата, характеристика, параметры и др.;

- сложно оценить результат образовательной деятельности только положительно или отрицательно, поскольку в результатах могут быть как положительные, так и отрицательные качества;

- практика работы школы показывает, что результаты образования очень трудно интегрируются, а иногда даже не суммируются из-за не совместимости единиц измерения и др.

2. Оценка деятельности вуза.В исследованиях ряда учёных, в частности Т. В. Сизовой, сегодня в производстве появляются новые объекты научной работы, связанные с появлением и отмиранием старых профессий и специальностей и здесь необходимы новые критерии измерения профессиональной деятельности и критерии оценки их эффективности [4, c. 27]. Нынешний подход обучения в вузах не учитывает требования, связанные с подготовкой специалистов как субъектов саморазвития интеллектуального, духовного потенциала. Поэтому они не всегда могут решить стоящие перед ним профессиональные задачи [6, с. 42]. И, тем не менее, попытаемся рассмотреть результаты вузовского образования, которые на наш взгляд, можно зафиксировать с определенной степенью точности.

1. Знания, умения и навыки. Конечно, и эти показатели страдают ограниченностью и неточностью. Тем не менее, вузы в ближайшие десятилетия не откажутся от него. Но его можно дополнить хорошим анализом, статистическим аппаратом и критериями. Полученные в процессе обучения знания, умения и навыки во многом зависят от возможностей самих студентов, от уровня мастерства педагога, от учебно-методического и технологического обеспечения и многих других причин.
2. Показатели личностного (индивидуального) развития. При такой оценке мы имеем в виду уровень развитости интеллектуальных и других сторон личности студента, уровень развитости его познавательных, профессиональных качеств. К показателям личностного развития можно отнести и уровень общей, индивидуальной способности каждого студента, его умение самоопределяться во всем, быть субъектом собственного образования и развития, а также степень нравственного, эстетического, физического и других развитостей.
3. Изменения профессиональной компетентности специалиста и его отношение к работе. В научной литературе известно, что на первом, пятом, десятом, двадцатом и сороковом году работа возможности специалиста резко разнятся. Одни специалисты обретают опыт профессионального мастерства в процессе работы, а другие наоборот теряют свою квалификацию.
4. Показатели, связанные с отрицательными эффектами образования. К ним можно отнести перегрузку, утомление, ухудшение памяти, здоровья, отвращение к учебе и работе, отрицательный жизненный опыт и т. д.
5. Рост (или падение) престижа профессии в обществе, выражающийся либо в притоке (излишке) специалистов, либо оттоке кадров или сокращение специалистов по месту основной работы, низкая зарплата и др. Перечень названных результатов образования можно было бы продолжить, но и проведенный список позволяет сделать вывод: результаты образования могут быть оценены для разных объектов (студента, педагога, вуза), по разным параметрам, в разных измерениях и на разных уровнях. В этом случае, речь идет соответственно о разных результатах [5, с. 101].

3. Оценка методов обучения. В литературных источниках немало теоретически обоснованных методик, но и в практике учителями разрабатываются и используются десятки как традиционных, так и инновационных подходов к обучению.

Одним из таких подходов является идея А. Гина в книге «приемы педагогической техники», в которой оценка педагогических методик осуществляется по шкалам. Для этого удобно составить матрицу оценки.

Уровни	Новизна	Инструментальность	Доступность	Критерий роста
Первый уровень: методика неактуальна, ее применение ничего в работе педагога не изменит.	Новизна на уровне терминологии. Банальные подходы даны в новой одежде.	Методика сводится к призывам типа внимание!	Используемые методы не эффективны и с содержанием учебного материала не согласуются.	Методика никак не помогает профессиональному росту.
Второй уровень: методика затрагивает не основные моменты учебной работы.	Новизна на информационном уровне. Даны новые факты, примеры, задачи, упражнения и их решения.	Методика эффективна только в «авторском» исполнений. В отсутствии автора её результаты не воспроизводятся надежно.	Отдельные куски методики понятны, а вот связи между разделами и системами работы в целом нет.	Методика помогает профессиональному и личностному росту, хотя и косвенно. Например, путем облегчения труда и высвобождения времени.
Третий уровень: методика затрагивает основные моменты работы.	Новизна системном уровне. Известные приемы в новой, более рациональной или оптимальной компоновке.	Методика передаваема через отдельные рекомендации.	Методика в целом понятна и применима.	Методика позволяет увеличить основные показатели учебной работы, обеспечивает профессиональный рост и повышает степень уверенности в себе.

В заключении хочется отметить, что школам и вузам необходимо определить все возможные результаты образования, попытаться (если это возможно) установить зависимости между ними и принять меры по ликвидации и уменьшению отрицательных воздействий на образование.

Литература:

1. Амренова М. М. Разработка оценочных процедур в компетентностном формате Профессиональное образование. Столица. – 2014. – № 6. – С. 16 – 17.
2. Артамонова Т. М., Крылова А. А. Качество профессионального образования: первый опыт независимой оценки. Профессиональное образование. Столица. – 2014. – № 6. – С. 18 – 19.
3. Вербицкая А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. – М.: ИЦ ПКПС, 2004.
4. Сизова Т. В. Научное обеспечение профессионального образования Профессиональное образование. Столица. – 2012. – №3. – С.27 – 29.
5. Син Е. Е. Составляющие качество образовательных услуг/ Международный научный журнал. Наука. Образование. Техника. – 2009. – № 2. Часть 1. – С. 100-109.
6. Литвинова Н. Б. Управление образовательными системами вуза Профессиональное образование. Столица. – 2010. – №7. – С. 42 – 43.