Необходимость концепции воспитательной работы в условиях двухуровневой профессиональной подготовки вызвана следующими противоречиями:
- экономическая потребность в профессионально компетентной личности современного рабочего агропромышленного комплекса и недостаточный уровень сформированности его социально-личностных качеств;
- традиционная система воспитания и необходимость включения современных образовательных технологий, реализующих идеи гуманизации, социализации, индивидуализации, адаптации, культурологизации, непрерывности, преемственности;
- социально обусловленная потребность воспитания культурно развитой и духовно полноценной личности и фактическое формирование личности, усвоившей в ходе профподготовки стандартный объем знаний и умений;
- специфическое содержание, технологии начального и среднего профессионального образования и общие педагогические цели, технологии воспитания в целостном коллективе обучающихся профессионального образовательного учреждения.
Данная концепция лежит в основе долгосрочной программы развития политехнического техникума агропромышленного комплекса Вологодской области. Контингентом учащихся/студентов является молодежь районов, с различным уровнем общей культуры, воспитанности, системы жизненных ценностей, степени привязанности к семье и т.д. В техникуме по территориальной принадлежности обучается 36 % контингента из г. Грязовца, 39 % из Грязовецкого района, 20 % из районов Вологодской области, 5 % из других регионов. По социальной принадлежности 10 % дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, 30 % из малообеспеченных семей, 25 % из неполных семей.
Специфические условия деятельности инженерно-педагогического коллектива в учебном, воспитательном процессах, в основном и дополнительном образовании, в учебных корпусах и общежитии потребовали тщательного подбора методов педагогического исследования. Среди них – метод моделирования, который занял ключевое место.
Теоретическая модель, не претендуя на свою универсальность как метода познания, позволяет определить широкие области знаний, находить пути, обеспечивающие лучшее их понимание. Разработке общей модели системы воспитания личности специалиста агропромышленного комплекса (АПК) в условиях двухуровневой профессиональной подготовки сопутствовало проектирование шести целевых программ, в комплексе составляющих системный конструкт воспитательной работы коллектива. Каждая из целевых программ отражает цели и задачи конкретного направления целостной системы воспитания, технологии воплощения задач в методах и формах организации воспитания.
В условиях постоянного движения, адаптации всех составляющих системы воспитания осуществляется корректировка тактики воспитательных воздействий. Этому способствует анализ педагогического портрета обучающихся и реальных проблем/достижений воспитательного процесса. Так задаются предпосылки устранения несоответствий разработанной модели объективным закономерностям развития воспитательного пространства политехнического техникума. «Модели позволяют такие дедуктивные выводы, которые без модели были бы немыслимы посредством модели можно из гипотезы вывести опорные точки для суждения, достоверности этих же гипотез» [1].
Построение модели личности в интегрированном воспитательном пространстве, связано с выделением двух групп принципов: общие принципы моделирования и специфичные, связанные с двухуровневой профподготовкой.
К первой группе принципов относятся:
- сходство, подобие системы модели системе элементов объекта;
- целеполагание, обозначающее параметры модели с поставленной перед объектом целью и ожидаемым результатом;
- альтернативность, заключающаяся в возможности к преобразованию в соответствии с конкретной ситуацией, адаптации к конкретным условиям, которые задаются специфичной моделью;
- нейтральность по отношению к разным субъективным мнениям и предпочтениям, присущим отдельным субъектам, которые участвуют в построении модели;
- определенность структурных элементов модели, которые максимально приближены к структуре объекта;
- саморегулируемость модели;
- функционирование модели как системного единства всех её элементов.
Ко второй группе принципов относятся:
- диалектическая взаимообусловленность общего, специфичного и частного, обеспечивающая переход от общей модели к специфичной, связанной со специальностью подготовки;
- диалектическая взаимообусловленность подготовки на каждой ступени профессионально-образовательного маршрута;
- соответствие психофизиологическим особенностям и возможностям учащихся;
- непротиворечивость организации труда учащихся психофизиологическим особенностям трудовой деятельности;
- предоставление учащемуся возможности реализоваться в каждом предприятии отрасли при овладении специальностью;
- создание учащемуся предпосылок, как к самостоятельной работе, так и совместно с наставником и трудовым коллективом.
В кризисные 90-е годы в условиях снижения спроса на подготовку рабочих в судостроении (ПУ № 84 Санкт-Петербург), швейном производстве (ПЛ № 31, Вологда), строительстве (ПУ № 8, Череповец) и других отраслях народно-хозяйственного комплекса под воздействием различных механизмов рыночной экономики и социально-экономической политики осуществлялось широкое совмещение педагогической (подготовка рабочих кадров), производственной, хозяйственной и коммерческой деятельности (выпуск продукции, обеспечение сферы услуг и т.д.). Таким образом, на том этапе реформирования профобразования, основной целью интеграции профессий была попытка комплексного решения экономических, социальных и педагогических проблем, но не в соответствии с социальным заказом, а в условиях его разрушения при низких темпах и деформациях научно-технического прогресса.
К настоящему времени мы наблюдаем предпосылки формирования научно-индустриального типа производства, и как следствие – социально-политехнического типа рабочего/специалиста за счет:
- обеспечения его социальной защищенности достижением широкого профиля, высокого уровня и качества подготовки;
- использования полного среднего образования в качестве фундамента профессиональной подготовки;
- взаимосвязи уровня квалификации и фактического результата общей и профессиональной подготовки;
- материализации учебно-профессиональной деятельности в продуктах труда;
- предоставления возможности непрерывного образования и повышения уровня квалификации [2].
На современном этапе образование предстаёт как профессионально организованный процесс освоения подрастающим поколением главных компонентов человеческой культуры, процесс превращения индивида в полноценный субъект культуры – личность [3]. Образование – это развитие индивида через приобщение к мировой культуре во всём многообразии её форм и видов.
Культура, по преимуществу, даётся индивиду не непосредственно, а репродуктивно. Педагог опосредует отношения учащегося и культуры, но культура, имеющая в себе абсолютную ценность, сама становится основанием общения. Общение на этом основании, направленное на активное усвоение содержания культуры, называется обучением. Содержание культуры предстаёт в учебных дисциплинах, отражающих определенные науки, искусства, сферы деятельности человека.
Однако культура не только репродуцируется педагогами, но и непосредственно бытует как мысли, чувства, действия педагога и других людей, воздействующих на молодого человека. Передача и усвоение подрастающим поколением культуры в той её части, которая используется людьми в их повседневной жизни и деятельности через непосредственное воздействие окружающих людей, называется воспитанием.
Л.К. Круглова выделяет в структуре общей культуры следующие сферы: культура труда, культура быта, физическая культура, политическая и правовая культура, художественная и эстетическая, наука, мораль, образование и воспитание [4]. В последнее время в специальной литературе обсуждается в качестве самостоятельной сферы культура общения, изучаются социальная, экономическая, экологическая, философская культура и т.п.
В каждом из названных элементов культуры – сложная диалектика материального и духовного, поэтому по последнему основанию структурируют культуру, хотя деление достаточно условно. Известный российский культуролог дает следующее определение культуры: это исторически конкретная система способов и результатов развития сущностных сил человека, функционирующая в целях удовлетворения потребностей общества, отдельных социальных групп и личности [4].
В широком смысле под культурой понимается совокупность достижений общества в области просвещения, науки, искусства и в других сферах духовной жизни, а также умения использовать эти достижения.
Проблема формирования всесторонне образованной, культурно развитой личности в процессе ее профессионального становления волнует многих ученых, методистов, педагогов. Всё активнее идет процесс создания образовательных учреждений, решающих не только задачи обучения, но и всестороннего развития, воспитания духовно полноценной личности.
Одним из современных направлений основного типа образования является переход от идеи образованного человека к идее «человека культуры». Не готовые знания, умения, но культура их формирования и изменения, трансформация, преобразование – вот чем должен обладать выпускник современного образовательного учреждения [5].
Становление культурно развитой, духовно полноценной, гармоничной личности квалифицированного рабочего и специалиста может быть осуществлено не путем суммирования функций целей, содержания, методов, средств и форм организации деятельности воспитания, а путем их взаимодействия в рамках целостности, которая представляет собой систему собственно педагогических (воспитательных) функций, адекватную требуемой структуре современной личности.
Такой целостностью выступает система воспитания, раскрываемая в системе идей:
- о природе целостного процесса воспитания и его свойствах, благодаря которым выполняются возложенные на него педагогические функции;
- о структуре профессионального обучения, обуславливающей свойства и функции профессиональной подготовки как системы форм реализации содержания профессионального образования;
- о компонентах и связях воспитательной системы как целостного педагогического феномена деятельности по инкультурации подрастающего поколения.
Рассмотрение будущего рабочего, специалиста как социально детерминированной личности, становление и развитие которой протекает как целостный взаимообусловленный процесс, дает возможность при конструировании системы воспитания предусмотреть реализацию на интеграционной основе задач обучения, воспитания и развития.
Интеграционный характер воспитательной системы обуславливает в ней связь «внутренней» и «внешней» сфер:
- социальный заказ; состояние и уровень развития наук о человеке и производстве, их адаптации к процессу воспитания;
- требования педагогики, психологии, эргономики, физиологии к содержанию профессионального образования; система социально-экономического партнерства; структура и функции управления воспитательным процессом.
Поскольку педагогическая система занимает более высокий уровень, чем система дидактическая, то профессиональная подготовка как система форм реализации содержания профессионального образования выступает в качестве базы социального и профессионального становления. Содержание учебного материала, воплощающего как дидактические, так и педагогические цели, детерминирует деятельность воспитывающего/развивающего обучения, обуславливает систему педагогических воздействий, как в учебном, так и в собственно воспитательном процессе.
Движущими силами системы воспитания, выстроенной на интеграционной основе, являются объективные противоречия, сущность которых связана со специфическими условиями производственного и социального окружения студента, с характером педагогических традиций коллектива, социальной картиной всего контингента техникума в условиях двухуровневой подготовки. Выделим основные группы противоречий:
1Противоречия целей воспитания.
Инкультурация воспитанника, его личностное, социальное, профессиональное становление и углубленное развитие его специальных интересов, способностей, познавательных ресурсов.
2Противоречия методов воспитания.
Руководящая («управляющая») роль педагога (преподавателя, учителя, мастера производственного обучения) и растущая самостоятельность, независимость будущего рабочего и специалиста.
3Противоречия форм организации воспитательного процесса.
В большинстве – фронтальные (массовые), реже групповые формы организации воспитательных воздействий и индивидуальное овладение социокультурным опытом, компетентностью.
4. Противоречия, вытекающие из сущности целей воспитательного процесса.
Основное противоречие воспитательного процесса определяется его двухсторонним – процессуальным и развивающим характером. Характерный способ развития и разрешения противоречия – углубление педагогической ситуации доведение до «острого» состояния. Подготовленная педагогическими приемами конфликтная ситуация, и ее осмысление воспитанником способствует переходу объективных противоречий во внутренний план, осознанию их как трудностей, самореализации превращению в побудительные мотивы поведения и деятельности, в ходе которой и достигается разрешение противоречий.
5. Противоречия содержания образования, предмета воспитательного процесса, как сферы жизнедеятельности его субъектов.
Растущий информационный поток всех сфер, качества человеческой деятельности, поведения и организационные рамки «педагогического пространства» (воспитательной среды) профессионального образовательного учреждения
В.А. Караковский и другие категорию «педагогическая система» рассматривают как составную часть «воспитательной системы», ее состав, костяк. В качестве ключевых компонентов воспитательной системы представляет: цели, выраженные в исходной концепций; деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; отношения, рождающиеся в деятельности и общении; среда, основной субъект системы; управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, развитие последней [6].
На наш взгляд, именно остов педагогической системы является одновременно остовом системы воспитательной, выступая в роли социально педагогического фактора становления и развития воспитанников. Н.В. Кузьмина отмечает: «Педагогическую систему можно определить как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения» [7].
М.И. Рожков выделяет следующие компоненты педагогической системы: деятельность педагогов и учащихся, управленческая деятельность для решения педагогических задач, педагогические средства (содержание педагогической деятельности, формы и методы педагогической работы).
Закладывая в нашу концепцию методологию непрерывного образования – развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей жизни – мы рассматриваем систему воспитания как целостную совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетентности, культуры, воспитания гражданской и (нравственной) зрелости, эстетического отношения к действительности [8].
Многофакторность воздействий на личность требует педагогического определения оптимальных путей их «наложения» для создания позитивного поля развития личности [7].
Дифференциация и структурирование воспитательного пространства обозначает два направления:
- отслеживание и обеспечение интеграционных процессов конкретного воспитательного пространства;
- нахождение векторов индивидуального продвижения воспитуемого в педагогической среде механизмов корректировки его индивидуального пути.
К настоящему времени сложились различные представления о воспитательной среде, воспитательном пространстве:
« … педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или определенное множество детей» (Л.И. Новикова).
« … часть среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни» (Ю.С. Мануйлов).
« … динамичная сеть взаимосвязанных педагогических событий, собираемая усилиями социальных субъектов различного уровня (Д.В. Григорьев).
К сожалению ни одно из представленных определений не охватывает феномена педагогического (воспитательного) воздействия, особенно негативного, асоциального, антиобщественного характера.
Первое определение не отражает реальные ситуации стихийно организованной, хотя и педагогически целесообразной среды; или среды, создаваемой в социальных целях (для носителей подобных целей, она будет вполне «педагогически целесообразна»).
Второе – оставляет в тени ту часть среды, в которой не господствует педагогически сформированный образ жизни, но которая может оказать мощное (как социальное, так и асоциальное) воздействие на личность.
В третьем определении «сеть педагогических событий» уводит логическую посылку самой рассматриваемой категории «среда». Не ставя исследовательской задачи выстраивания научных определений «воспитательная среда», «воспитательное пространство» мы будем считать их рядоположенными.
Вместе с тем, считаем, что целенаправленно моделируемая интегрированная педагогическая система усиливает позитивную педагогическую функцию среды, задавая конкретный вектор воспитательного пространства, как внутреннего, так и внешнего характера.
Таким образом, условиями эффективного функционирования различных моделей воспитательного пространства является: наличие цели, разделяемой всеми участниками процесса его создание, единая педагогическая концепция, ориентированная на приоритете гуманистического воспитания, «мягкая» структура пространства, его событийность, диалоговый режим создания, разветвленная система отношений между различными компонентами, субъектами пространства.
В условиях двухуровневой профессиональной подготовки формирование воспитательной системы на интеграционной основе мы связали с моделированием и воплощением средообразовательных стратегий (Караковский В.А., Новикова Л.Т, и др., 1999).
Нами использованы следующие наиболее актуальные для нас логические пути создания воспитывающей среды:
|
1. Восстановление значений ранее существовавших ниш
|
Использование в новом статусе политехнического техникума лучшего педагогического опыта и традиций двух объединенных коллективов (училища и техникума).
|
|
2. Восполнение исчерпавших свои резервные возможности ниш необходимыми свойствами, качествами, значениями.
3. Восхождение к полноте значений существующих ниш. |
Построение системы воспитания на основе программно-целевого и компетентностного подходов, интеграция целевых воспитательных программ. Создание системы социального партнерства на базе классических «внешних связей», интеграция в социоэкономическую, социокультурную среду региона.
|
|
4. Востребование должных значений ниш, утративших актуальность или свою силу. |
Технологизация воспитательной работы оптимизацией методов и форм организации воспитания.
|
|
5. Воспроизводство ниш с заданными моделью значениями |
Инкультурация, профессиональное воспитание будущего квалифицированного рабочего/специалиста
|
|
6. Воспрепятствование разрушению адекватных и появлению неадекватных значений различных ниш |
Рекомендуется в ситуации полной беспомощности и удовлетворенности ситуацией в среде |
Литература
1. Краевский В.В. О предмете логико-методологического исследования в области педагогики. – Сов.пед., 1970, № 2, с. 67-76.
2.Ерохов Н.А. Череповецкий государственный педагогический университет (документы, материалы, исследования) – Череповец, 1993 – 74с.
3. Система обучения и воспитания в гимназии гуманитарно-эстетического типа. Программные документы. – Вологда: Русь, 1996. – 166с.
4. Круглова Л.К. Основы культурологи. – С.ПБ.: С.Пб.ГУВК, 1997. – 393с.
5. Библер В.С. От наукочтения – к логике культуры: два философских введения в ХХI век. – М., 1991.
6. Каптеров П.Ф.Избранные педагогические сочинения.-М..1982.-704c/
7. Крымский С.Б., Кузнецов В.И. Мировоззренческие категории в современном естествознаний. – Киев, 1983.- 222с.
8. Концепция непрерывного образования. Сов.пед.. 1989, № 10, с. 3-12.
