Действующим законом «Об образовании» (от 1992 года) в Российской Федерации закреплен приоритет развития области образования. Пролонгированность процесса и достижение основной цели через осуществление промежуточных целей являются, по мнению многих ученых (Филиппов В.М., Пинский А.А., Никандров Н.Д., Ермаков Д.С., Петров Г.Д.), в условиях Российской Федерации объективными чертами процесса модернизации. Это объясняет тот факт, что отечественная система образования продолжает оставаться в процессе масштабной модернизации.
В рамках «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (от 29.12.2001) была одобрена «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования» (от 18.07.2002), тем самым организация профильного обучения на старшей ступени общего образования была обозначена как одно из ведущих направлений модернизации общего образования.
До 2007-2008 учебного года, когда в общеобразовательных учреждениях началось широкомасштабное внедрение профильного обучения, четыре учебных года (2003/2004, 2004/2005, 2005/2006, 2006/2007) профильное обучение осуществлялось в рамках эксперимента, ход которого строго регламентировался целым рядом нормативных документов. Первыми в эксперименте приняли участие школы только из десяти субъектов Российской Федерации, но с каждым годом экспериментальная площадка расширялась.
Результаты эксперимента по внедрению профильного обучения были зафиксированы в:
- официальных документах, разработанных Министерством Образования Российской Федерации (приказах, письмах, рекомендациях);
- официальных отчетах о работе Российской Академии Образования (начиная с 2002 года) [5];
- отчетах социологических исследований в общем образовании[3,4];
- интервью и официальных выступлениях представителей Министерства Образования Российской Федерации (В.М. Филиппов, А.А. Пинский, А.А. Кузнецов, А.А. Фурсенко) [2];
- диссертационных исследованиях по различным аспектам профильного обучения и предпрофильной подготовки старшеклассников;
- других источниках.
Указанная база источников позволила выявить проблемы, появляющиеся по ходу внедрения профильного обучения в общеобразовательные учреждения, а также позволила выявить, на какие моменты было акцентировано внимание ученых-исследователей и педагогов-экспериментаторов:
1. модели организации профильного обучения и предпрофильной подготовки старшеклассников. С 2003 по 2007 годы были отработаны внутришкольная и сетевая модели профилизации.
- внутришкольная модель – когда в школе реализуется обучение по одному (нескольким) профилям обучения на ресурсной базе, принадлежащей этой школе;
- сетевая модель (модель сетевого взаимодействия) – когда школы, расположенные в относительной близости друг от друга, объединяют ресурсные базы для осуществления обучения старшеклассника по выбранному им профилю.
С 2005-2006 (время) учебного года было апробированы еще две новые модели. «Составление индивидуального плана для каждого ученика: на выбор старшеклассникам было предоставлено множество углубленных курсов, а они выбирали несколько из них. В другой разновидности этой модели старшеклассники выбирали не только предметы, но и школы, в которых их преподают лучше» (И.М. Реморенко)
Отдельно ученые выделяют дистанционную модель и модель заочной организации профилизации обучения.
Следует отметить, что наибольшее распространение получили первые две модели, в то время как реализация всех других моделей является редкостью. Модель внутришкольной организации профильного обучения получила самое большое распространение. По данным «института стратегических исследований в образовании» 57,6% общеобразовательных учреждений в городах и 32,2% - в сельской местности Российской Федерации реализуют профильное обучение именно по модели внутришкольной профилизации. По тем же данным модель сетевой организации профильное обучение реализуют 11% городских и 5,4% сельских общеобразовательных учреждений [4].
2. профили, содержание профильного обучения. А.А. Пинский определил профиль обучения как набор учебных дисциплин, включающий в себя: базовые общеобразовательные предметы, профильные общеобразовательные предметы и элективные курсы, в том числе выходящие за рамки профиля. Поэтому под содержанием профильного обучения понимают апробированные курсы и учебно-методические комплексы, сопровождающие эти курсы.
С 2007 года в школах получили распространение следующие апробированные профили [4]:
- универсальный профиль. По этому профилю обучаются до 22% городских старшеклассников и до 32% сельских Максимальное предпочтение этому профилю отдают в городских школах Центрального и Дальневосточного Федеральных округов и в сельских школах Центрального и Уральского Федеральных округов.
- физико-математический профиль. Этот профиль предпочитают 18% городских и 13% сельских старшеклассников. Наибольший интерес к профилю проявляют школьники Северо-Западного Федерального округа.
- группа гуманитарных профилей (филологический, лингвистический, гуманитарный). В совокупности по гуманитарным профилям обучаются 21% городских и 11% сельских старшеклассников. Высокий интерес к гуманитарным профилям проявляют старшеклассники Дальневосточного федерального округа.
- группа технических профилей (информационно-технологический, технологический, технический). В среднем по России 10% городских и сельских старшеклассников выбирают профиль из этой группы, а в Дальневосточном Федеральном округе до 19%
- группа естественнонаучных профилей (географический, биолого-географический, экологический). До 4% городских и сельских старшеклассников обучаются по профилю из этой группы. Наибольший интерес к группе профилей проявлен в Южном Федеральном округе.
- другие профили: агротехнический (2%), оборонно-спортивный (4%), художественно-эстетический (1%) и др.
В рамках исследований содержания профильного обучения по сегодняшний день продолжается апробация учебно-методических материалов, разрабатываются концептуальные основы профильного обучения различным дисциплинам.
3. ресурсное обеспечение профильного обучения. Анализ социологических исследований выявил не очень радостную картину, существующей в практике действительности.
78% субъектов Российской Федерации отметили, что испытывают нехватку квалифицированных кадров.
Эксперты из 89% регионов России считают, что в регионах не хватает: учебников и учебно-методических комплектов; программно-методического обеспечения; методических пособий для ученика и учителя, информационно-образовательных ресурсов по предметам, изучаемым на профильном уровне, и по элективным курсам.
Свыше 85% субъектов Российской Федерации при организации профильного обучения испытывают недостаток финансового обеспечения [4].
Такие цифры продолжают оставаться реальностью, несмотря на то, что в России уже функционирует более двух тысяч ресурсных центров профильного обучения, которые восполняют нехватку педагогических кадров, учебных программ и учебно-методических пособий, имеющуюся у общеобразовательных учреждений данного населенного пункта или муниципального образования.
4. нормативное обеспечение профильного обучения. В результате этого направления эксперимента была предложена типология основных моделей управления профильным обучением в муниципальных системах образования; описаны характеристики вариативных моделей управления профильным обучением и условия их практического применения; разработаны принципы построения муниципальных систем управления профильным обучением на основе базовых моделей (Пуденко Т.И.). Созданы средства эффективного управления разработкой и реализацией программ дистанционного обучения руководителей школ способам решения актуальных задач введения профильного обучения в старшей школе. (Елисеева И.А). [5]
Наличие большого количества проведенных диссертационных исследований профильного обучения позволяет утверждать, что научное сообщество оперативно отреагировало на проблему внедрения его в практику. Анализ научно-педагогических источников позволил выделить шесть направлений в изучения различных аспектов, составляющих сущность профильного обучения. Направления в большой степени соответствуют структурным блокам концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования.
В исследованиях первого направления были раскрыты наиболее общие аспекты профильного обучения. Различные модели предпрофильной подготовки и профильного обучения [Аверчинкова О.Е., Артемова Л.К., Грищенко В.Н., Рягин С.Н., Чернышов А.А.]. Организация дифференциации и индивидуализации процесса обучения, как организация педагогических условий профильного образования [Букреева Л.Я., Древницкая Н.Л., Мороз Е.А., Темербекова А.А.]. Понимание различий между профильной ориентацией и профессиональной [Гулевич Л.А., Еремина Е.В.] Управление профильным образованием [Долгова Н.А., Казьмина И.А.] Профильное обучение за рубежом и предпосылки возникновения предпрофильной подготовки и профильного обучения [Бобырев А.В., Колесник М.Ю.].
В исследованиях второго направления были раскрыты аспекты профильного обучения, связанные с развитием и/или формированием определенных качеств учащихся профильной школы (компетенции, готовности, интерес, ценностные ориентации, образ будущей профессии и т.д.). [Амирова Д.Ф., Идилова И.С., Неклюдов В.Д.]. Аспекты процессов самоопределения и ориентации учащихся [Гулевич Л.А., Климова Д.Н.]. Активизация творческой деятельности учащихся; технологии, формы и методы обучения, учитывающие индивидуальные особенности учеников разных профилей; педагогические условия эффективного развития личности ребенка [Бессонов Р.В., Кинзибаева И.Г., Романова М.Ю.].
В исследованиях третьего направления были рассмотрены проблемы, возникающие в предпрофильной подготовке и профильном обучении в сельских школах. Особенности профильной ориентации сельских школьников, самоопределения сельских школьников, образовательных технологий в сельских школах, дифференциации и индивидуализации в профильном обучении сельских школьников, специфики сельского социума в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения [Гапоненко А.В., Закиева А.Ю., Хаказова О.В.].
В исследованиях четвертого направления были рассмотрены аспекты взаимодействия профильной общеобразовательной школы с учреждениями системы дополнительного образования [Бережных В.В., Котанс А.Я., Хардиляткина Э.И.].
В исследованиях пятого направления были рассмотрены различные аспекты деятельности педагога в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения. Оптимальность и эффективность, как главные характеристики педагогической деятельности, становятся её обязательными характеристиками [Ильченко С.В., Онищенко Н.Э., Рудзик М.Ф., Шаров С.С.]. Изменение роли педагогов в развитии личности ребенка, представление о том, что педагог обязан уметь организовать консультирование учащегося, обеспечить его психологической поддержкой [Антропова М.Ю., Беркутова Д.И., Кондратьева Т.А.]. При этом круг вопросов, по которым консультирует педагог, перестал замыкаться на учебных, дисциплинарных вопросах. В связи с этим актуальными являются исследования, раскрывающие процессы формирования профессиональной культуры учителя, компетентностей, готовности к профессиональной деятельности [Анисимов И.Н., Государев И.Б., Силанов А.Н.]. Процесс разработок учителями технологий обучения и принципов отбора и формирования содержания для профильных дисциплин; интеграция знаний; конструирование содержания элективных курсов в профильном обучении. [Бесценная В.В.. Воронина Г.А.].
В исследованиях шестого направления были рассмотрены различные аспекты предпрофильной подготовки и профильного обучения отдельной учебной дисциплине, элективному курсу. Большое количество исследований этого направления – это исследования по методике преподавания информатики и информационных технологий. [Афонина М.В., Богомолова Е.В., Мащенко М.В.]. А также исследования по методикам преподавания: математики [Антонова Е.И., Вольхина И.Н., Карманова А.В.]; физики [Зырянова Н.Д., Кокутенко Т.В., Симонян Р.Я.]; биологии и экологии [Камышанова Т.Г., Федорова В.П.]; русского языка и литературы [Моргорская Е.В., Шаров С.С.]; химии [Аршанский Е.Я., Манакова И.Н.]; экскурсоведения и туризма [Малахова И.А., Смурова С.В.]; иностранных языков [Барбашева С.С., Трубина Г.Ф.]; предметов художественно-эстетического цикла [Даричева Е.Н., Рудзик М.Ф.]; физической культуры [Глущенко И.А., Жукова Т.А.]; истории [Егорова А.П., Овчинникова Л.А.]; географии [Огородникова Н.В.]; технологии [Тарлавский В.И.]; юридической подготовки и экономики [Обдирщиков Н.Н.]. Учеными отмечается важность междисциплинарной интеграции, происходящей на фоне узкоспециализированной подготовки учащихся в общеобразовательной школе, и преемственность между общеобразовательными школами и узкоспециализированными профессиональными учебными заведениями.
Отметим, что в статье рассмотрены далеко не все результаты самого крупного социально-педагогического эксперимента в Российской Федерации за последние десятилетие. Добавим, что, несмотря на то, что с 2007-2008 учебного года начался повсеместный переход общеобразовательных учреждений на профильное обучение, что означало окончание эксперимента, тем не менее в отчетах о научной работе РАО за прошедший год «профильное обучение» остается одним из главных академических проектов, работа над которым не завершена.
Использованная литература
1. Вестник образования. Профильное обучение (тематический выпуск) [Текст] / Под ред. А.А. Кузнецова, А.А. Пинского, М.В. Рыжакова. – М., «Просвещение», декабрь 2002. – 96 с.
2. Министр образования и науки Российской Федерации Фурсенко Андрей Александрович (выступления и интервью) [Электронный ресурс]: URL: http://mon.gov.ru/ruk/ministr/bio/ (дата последнего обращения 16.01.2010).
3. Переход к профильному обучению: Ожидание и реальность: Социологический анализ [Текст] /В.Т. Данцев, В.Ф. Курлов, О.А. Максимова, Т.А. Максимцова, В.Ю. Мержанов, Н.В. Самойлов, А.А. Стуканов – СПб.: СПбАППО, 2006. – 172 с.
4. Профильное обучение в старшей школе в субъектах Российской Федерации: опыт регионов – 2007 [Текст] / В.В. Вержбицкий, Ю.Ю. Власова, А.С. Михайлова, М.Л. Пустыльник, И.И. Трубина, Е.А. Шардуба; Под ред. Ю.Ю. Власовой. – М.: Просвещение-регион, 2007. – 256 с.
5. Российская академия образования. Научные исследования РАО. (отчеты о научной работе) [Электронный ресурс]: URL: http://www.raop.ru/index.php?id=7 (дата последнего обращения 16.01.2010).
