В последние годы существенно возрос интерес к личности студента не только как к объекту изучения, но и как к субъекту учебной деятельности и его творческим способностям. Это обусловлено тем, что интересы, сферы потребностей и мотивы овладения иноязычной коммуникативной деятельностью во многом связаны с его индивидуально-психологическими особенностями – индивидуальными свойствами нервной системы и индивидуальными свойствами личности.
Свойства нервной системы являются врожденными, стойкими признаками индивидуальности, которые на протяжении всей жизни остаются относительно неизменными. Они занимают ведущее место в структуре природных предпосылок способностей обучаемых.
Подвижность нервной системы у одних студентов характеризуется быстрой перестройкой ее реакции на меняющееся раздражение. Это свойство позволяет им быстро реагировать на действия партнера и находить наиболее эффективные для текущей ситуации решения. Для них характерна быстрая реакция на реплики и вопросы партнеров по общению, на решение поставленных задач. Они предпочитают сами составлять сценарий и лидировать в беседе.
Для других студентов характерна динамичность нервной системы - скорость образования временных нервных связей, что способствует более быстрому образованию формируемых навыков. Они быстрее других ориентируются в новом языковом материале, быстрее запоминают его.
Данные экспериментального исследования [1] позволили определить два типа обучаемых, имеющих разную психофизиологическую основу: лица с лабильной и инертной нервной системой. В зависимости от типа нервной системы студенты по-разному проявляют себя в процессе овладения иностранным языком. Лабильный тип, так называемые «экстраверты». Инертный тип - «интроверты».
Поскольку контингент одной учебной группы в условиях неязыкового вуза может быть самым разнородным как по уровню знаний, так и по индивидуальным психологическим данным, важно учитывать такие свойства личности, как тревожность, эмоциональную стабильность, экстра -/ интровертированность, а главное, основные особенности их психических функций, проявляющихся во внимании, памяти, мышлении. Так, например, такое индивидуальное свойство личности у некоторых добросовестных и старательных студентов как тревожность отрицательно сказывается на результатах обучения иноязычному речевому общению. К таким студентам нужно применять индивидуальный подход. Студентов с высокой эмоциональной стабильностью отличает выдержка, эмоциональная зрелость, постоянство интересов и потребностей. Таких студентов целесообразно к выступлениям на студенческих научных конференциях, к выполнению роли лидера в деловом общении. Что же касается студентов с низкой эмоциональной устойчивостью, для которых характерны непостоянство интересов, импульсивность, неуравновешенность, невнимательность, то преподавателю важно привлекать их к выполнению таких заданий, которые будут им интересны в данный момент конкретного занятия. Более того, существует два типа обучаемых: «интроверты» и «экстраверты». Экстраверты характеризуются общительностью, импульсивностью, оптимистичностью. Они моторные, более одарены, легче и быстрее приобретают любые иноязычные коммуникативные навыки, в процессе речевого общения чувствуют себя раскованно, редко теряются, если допускают грамматические и лексические ошибки, охотно идут на партнерское иноязычное общение. Их высокая экстравертированность дает возможность преподавателю реализовать на занятиях ситуативные игры и коммуникативные задачи, требующие интенсивной речевой деятельности.
Интроверты отличаются замкнутостью, сдержанностью, пессимистичностью, обладают большей устойчивостью при выполнении письменных языковых заданий, предпочитают выполнять индивидуальные или коллективные упражнения, переводить тексты со словарем. При партнерском общении они испытывают некоторую растерянность, скованность. Их высокая интровертированность требует от преподавателя составления для них заданий для самостоятельного индивидуального поиска требуемой информации, для составления аннотаций и рефератов.
Успешность иноязычного устно-речевого профессионального общения, как показало исследование, связано в основном с экстравертированностью, так как обучаемые с данными свойствами личности более способны к речевому общению, больше склонны к коммуникативной деятельности, у них лучше развито творческое мышление и воображение. Они эмоциональны, легко общаются, обладают высокой интуицией, быстро анализируют ситуацию, у них нет барьера боязни говорения на языке в отличие от студентов-интровертов этих же групп, которые, хотя и обладают другими свойствами личности, но при наличии языковых знаний, способностей к языку и серьезного отношения к учебе выполняют с должной ответственностью и те речевые ситуативные задания, которые не соответствуют их индивидуальным психологическим свойствам и не пробуждают в них должного интереса, в результате чего они не полностью реализуют свои возможности и способности.
При разыгрывании речевых ситуаций к студентам с хорошими языковыми знаниями эффективно подключать и «слабых» студентов с тем, чтобы они принимали участие и в составлении сценария беседы, и в разыгрывании ролей[2]. «Сильные» студенты, как правило, помогают им составлять маленькие роли, подсказывают слова и фразы, давая им, таким образом, почувствовать себя равноправными участниками беседы, переживать со всеми состояние успеха и поверить в возможность овладения иностранным языком (при определенных усилиях).
Наблюдения за учебным процессом, результаты опытного обучения позволили установить, что при постоянном доброжелательном отношении к обучаемым степень скованности становится ниже, но при этом значительно повышается коэффициент взаимодействия друг с другом и с преподавателем, наступает удовлетворенность от речевого партнерского общения (независимо от уровня обученности), формируется мотив учения. Более того, устно-речевое партнерское общение может сыграть роль своего рода «пускового фактора» в преодолении имеющегося барьера для обучаемых со слабой языковой подготовкой, что в дальнейшем может вызвать порождение мотива к более серьезному изучению иностранного языка как средства расширения профессиональных знаний, то есть чем чаще каждый студент с разным уровнем знаний будет занимать активную позицию субъекта познания и речевого общения, тем скорее в его сознании, чувствах сформируются положительные мотивы изучения иностранного языка, выработается потребность поиска дополнительных знаний по специальности из зарубежных источников, потребность в речевом партнерском общении.
Кроме всего выше изложенного, учет индивидуальных особенностей обучающегося необходим в отношении различных сторон его личности, в том числе в отношении особенностей темперамента.
Темперамент — это сочетание индивидуально-психологических особенностей личности, характеризующих динамическую и эмоционально-волевую стороны ее поведения и деятельности. Большинство ученых едины во мнении, что темперамент — это врожденная характеристика, а значит, его изменить нельзя, и поэтому тем более важно учитывать темперамент ребенка в учебно-воспитательной работе с ним.
Знание свойств темперамента детей позволяет правильнее понимать некоторые особенности поведения, дает возможность варьировать приемы воспитательных воздействий. [3]
Если не учитывать темперамент студента в учебно-воспитательном процессе, то будет труднее раскрыть особенности личности. Конечно, учебно-воспитательный процесс в построен таким образом, что у преподавателя нет возможности заниматься с каждым в отдельности, но выделять среди учащихся представителей четырех типов темперамента и учитывать это при распределении заданий, при определении объема и времени выполнения заданий, при выставлении оценок и пр. он может. Такой подход существенно повысит эффективность учебно-воспитательного процесса. Студенты, имеющие сангвинический и холерический темперамент, чаще относятся к экстравертам, а студенты, имеющие флегматический и меланхолический темперамент, — к интровертам. Известно, что одни и те же методы обучения могут оказаться пригодными для интровертов, но совершенно не подходят для интровертов.
Изучение связи между личностью и методами обучения показывает, что одни методы отражают возможности экстравертов, другие — интровертов. Преподаватель — экстраверт переключает деятельность учащегося в ходе урока от 10–12 до 17 раз, что способствует активизации познавательной деятельности учеников-экстравертов. Преподаватель-интроверт переключает деятельность учащихся 3–4 раза, что отвечает возможностям интровертов.
С преподавателем-интровертом учащиеся-интроверты работают вдумчиво, последовательно, рассчитывая свое время. Они реализуют себя в актуально-смысловой учебной деятельности, а учащиеся-экстраверты, выполнив задание, мучаются от безделья и мешают вдумчиво работать интровертам.
Ролевые и деловые игры могут быть ярким примером при осуществлении процесса обучения иностранному языку, поскольку именно в играх можно распределять роли согласно психологическим особенностям. Термином «ролевая игра» обозначают широкий круг практических и коммуникативных заданий, где требуются спонтанность и беглость. Ролевая игра заставляет обучаемых представить себе ситуацию, в которой они могут сыграть самих себя или их могут попросить сыграть роль какого-нибудь действующего лица. В неестественной ситуации класса обучаемые могут проиграть, роли, в естественном общении они выполняют реальные роли, в каждой из ситуаций они действуют по-разному. Поведение обучаемых является частью их воспитания, их культуры, причем лингвистический аспект является важной составляющей ролевого поведения.
Таким образом, преподаватель должен учитывать модели поведения экстравертов и интровертов, эмоционально устойчивых и эмоционально неустойчивых (тревожных) студентов с тем, чтобы применять наиболее эффективные методы обучения разных способностей и разных типов темперамента. Это позволит осуществлять индивидуальный подход в обучении. Более того, свойства темперамента оказывают влияние не только на процессуальные характеристики деятельности, но и на результат. А это значит, что ориентация методик обучения иностранному языку на учет психодинамических свойств учащихся может существенно повысить эффективность учебного процесса.
Литература
1. Сафонов В.О. О психологии доверительного общения// Проблема общения в психологии-М.: Наука, 1981.-С.110-121
2. Калмыкова Е.И. Пути реализации основных коммуникативных моделей при обучении устной речи // Вариативность в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. - М.: 1999. - С.51-59
3. Ересь Е. П. Темперамент и его воспитание у школьников. Минск: Лира - пресс, 2002.-213с.
