В статье поднимается проблема преемственности в математическом развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста. Рассматривается исторический аспект преемственности, изучаются основные взгляды на преемственность между дошкольными учреждениями и школой, раскрываются возможности реализации преемственности в математической подготовке детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: преемственность, старшие дошкольники, младшие школьники, обучение математике
В настоящее время предъявляются высокие требования к системе воспитания и образования детей. Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в дошкольные годы, от уровня развития познавательных интересов и познавательной активности ребенка. Таким образом, проблема преемственности между дошкольным и начальным школьным звеньями несомненно является актуальной.
XXI век знаменателен реформами в системе образования. Специалисты пытаются сделать образование более доступным, но одной из важных проблем педагогики остаётся организация преемственности между дошкольным и начальным школьным звеньями системы образования. С начала XX века над проблемой начинают работать многие отечественные педагоги. Большинство исследователей дошкольной педагогики рассматривали процесс развития ребенка на этапе подготовки к школе, изучали уровни сформированности качеств, необходимых для успешного обучения. В настоящее время педагогика располагает значительным количеством исследований, посвященных изучению проблемы преемственности. Среди них можно назвать исследования А. М. Леушиной, Н. А. Поповой, Т. В. Тарунтаевой, П. А. Сагымбековой, Г. С. Костюка, Н. Н. Подьякова и других.
Е. И. Щербакова даёт следующее определение преемственности — это возвращение к пройденному материалу, использование и дальнейшее развитие уже хорошо знакомых понятий, освоенных умений. Под понятием преемственности понимают углубление и расширение знаний. Здесь уже известное осознается на более высоком, новом уровне, что дает возможность комплексного решения поставленных задач (познавательных, воспитательных, развивающих). Суть преемственности в том, что каждое более низкое звено зависит от требований последующего [6, с. 229].
Изучение проблемы преемственности знаний между дошкольным и школьным уровнями образования началось в 20–40-е годы прошлого столетия. Здесь известны труды Е. И. Тихеевой, Ф. Н. Блехер, Ф. А. Михайловой, Н. Г. Бакст, А. М. Леушиной. Исследование проблемы продолжилось в середине 60–70-х годах, появились первые экспериментальные исследования Н. А. Поповой, Т. В. Тарунтаевой, П. А. Сагымбековой на эту тему. В последние годы педагогика все чаще обращается к проблемам методики обучения элементам математики, прорабатываются пути усовершенствования преемственности именно в вопросах методики. В исследованиях Г. С. Костюка, Н. Н. Поддьякова, А. М. Леушиной, Т. В. Тарунтаевой и др. учитываются общие положения, присущие психологическим механизмам учебной деятельности ребенка, а также такие, которые относятся к природе и образованию у него элементарных представлений о размере, количестве, числе.
Обучение детей дошкольного возраста зависит от ряда условий. Наиболее важными из них считаются: опора на знания и умения дошкольников, согласованность с требованиями современной образовательной системы. Эти условия, как основополагающие, определяют формы и методы обучения детей в детском саду. Е. И. Щербакова отмечает, что новые методики обучения старших дошкольников и младших школьников следует разрабатывать согласно их возрастным особенностям. Так, детям свойственна игра, как ведущий вид деятельности, высокая двигательная активность. Поэтому педагоги-методисты разрабатывают программы обучения таким образом, чтобы на уроках часто использовались разные дидактические игры, наглядное моделирование, реальные практические действия (темы «множество», «величины»). Разработка всех методик имеет своей основой общие данные об интеллектуальном развитии старших дошкольников и младших школьников, об их здоровье и работоспособности [6, c. 231].
А. В. Белошистая в своих исследованиях обращает внимание на следующие аспекты. Преемственность она определяет, как непрерывный процесс обучения и воспитания детей, имеющий общие и специфические цели для каждого возраста. Для успешной адаптации будущих первоклассников к школе преемственность должна стать основной задачей дошкольной образовательной организации. Школа и детский сад всегда шли рядом, как звенья, дающие человеку основы жизни. Неподготовленность детей к школе может стать причиной негативных последствий: дискомфорта ученика, неумения слушать учителя, отсутствие энтузиазма к обучению. Поэтому в учебно-воспитательной работе школы и любого дошкольного учреждения, обеспечивающего необходимую подготовку детей к обучению в школе, должна существовать преемственность [1, с. 4].
Главная цель работы по реализации преемственности — объединение усилий педагогических коллективов образовательных учреждений для снижения признаков дезадаптации у школьников, повышения их эмоционального благополучия, сохранения здоровья учащихся и, как следствие, — повышение уровня качества образования. Чтобы процесс движения школьников по ступеням обучения математике осуществлялся поэтапно, педагогу нужны психологические знания не только об особенностях развития ребенка на каждом этапе, педагогические о закономерностях дидактики и методико-математические и методико-процессуальные знания об основах курса математики для дошкольников и младших школьников.
Н. Б. Истомина в качестве методико-математических основ курса математики для дошкольников и младших школьников предлагает использовать математическую теорию, которая в переработанном доступном виде отражается в содержании соответствующего курса математики и может быть использована для обоснования тех или иных методических подходов. При этом необходимо различать два уровня методико-математических основ: для преподавателя и для ребенка [2, с. 34].
Основы курса математики для дошкольников и для учащихся начальной школы почти идентичны. К ним относятся: количественная теория целых неотрицательных чисел, учение о позиционной системе счисления и ее свойствах, о величинах и их измерении, о геометрических фигурах и их свойствах.
Учитель начальных классов С. В. Попова, рассказывая о своем опыте, объясняет, что уроки математики в первом классе начинаются с тем «Признаки предметов» «Счет предметов». Детям предлагаются стандартные учебники и рабочие тетради, где система заданий построена таким образом, что даёт прообраз сценария уроков. Они составлены так, что учитель может понять дошкольный уровень первоклассников. Это позволяет применить индивидуальный подход к каждому ребенку. Грамотная организация работы со стороны учителя позволяет сделать работу коллектива дружной и уважительной [4, с. 49].
Благодаря дополнительным занятиям дома с родителями, в специальных обучающих студиях многие дети на первых этапах обучения уже умеют считать. Задания с рисунками помогают им применять эти навыки. К примеру, ученик может посчитать количество яблок, конфет на рисунке, обнаружить различие в количестве и сравнить полученные числа. Не следует хвалить таких «знатоков», на первом этапе важно не потерять их энтузиазм и заинтересованность.
Смена видов деятельности — общее оружие против усталости. Следующее задание учебника — рисование бордюров по образцу, цветными карандашами в рабочих тетрадях, будто возвращаясь в дошкольное детство, на столь любимые занятия в детском саду. Учитель отмечает, что теперь ребята — ученики и отрезки нужно стараться проводить ровно, а цвет чередовать, внимательно рассматривая рисунок в учебнике.
Для успешного обучения математике в начальной школе, для обеспечения преемственности между дошкольными организациями и школой, необходимо учитывать уровни геометрического развития детей. Это необходимо, чтобы определить содержание и методику изучения геометрического материала в начальной школе. Каждому уровню соответствует свой язык, содержащий определенную геометрическую и логическую терминологию, своя символика, своя глубина логической обработки изучаемого материала [3].
А. М. Пышкало выделяет следующие уровни геометрического развития:
− на первом уровне геометрическая фигура представляется как целое; дети изучают различные фигуры, учатся их различать, но не видят в них общих признаков (например, не понимают, что квадрат — это прямоугольник);
− на втором уровне происходит анализ воспринимаемых фигур, свойства в них выделяют путем наблюдений, измерений, моделирования; свойства необходимы при распознавании фигур, но дошкольники не всегда могут их упорядочить; описанные уровни вполне доступны детям 4–7 лет.
− на третьем уровне дети должны с успехом устанавливать связи между свойствами фигур и самими фигурами, понимать почему из одного следует другое, данный уровень соответствует учащимся 4-го класса;
− на четвертом уровне геометрического развития учащиеся осознают значение дедукции как способа построения геометрической теории. Переходу на этот уровень способствует усвоение аксиом, определений, теорем, анализа логических связей понятий и предложений;
− пятый уровень мышления в области геометрии — это отвлечение от конкретной природы объектов и смысла отношений, связывающих эти объекты.
Переход от одного уровня к другому протекает под влиянием целенаправленного обучения, а потому зависит от содержания и методов обучения [5, с. 58]. Большинство авторов при отборе содержания и составления методических рекомендаций учитывали не только уровни развития геометрического мышления, но и непрерывность и преемственность в обучении.
В настоящее время происходит смена взглядов на обучение и воспитание детей. Образование — это не только знаний и умения, но и комплекс ценностей, которые необходимы новому поколению. Изменения в социальной и культурной жизни общества заостряют внимание на создании единого образовательного пространства. Создание единой обучающей системы предусматривает крепкую связь между звеньями в системе образования, что и есть преемственность знания, в нашем случае между дошкольными образовательными организациями и начальной школой.
Литература:
- Белошистая А. В. Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и начальными звеньями системы образования / А. В. Белошистая // Начальная школа. — 2002. — № 7. — С. 3–10.
- Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах. Учебное пособие для студентов средних и высших педагогических учебных заведений / Н. Б. Истомина — М.: Академия, 2001. — 288 с.
- Маклаева Э. В. Этапы формирования и развития пространственных представлений обучающихся в процессе обучения математике // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 5; URL: http://www.science-education.ru/119–14938 (дата обращения: 16.10.2014).
- Попова С. В. Организация комфортного обучения математике в период адаптации первоклассников // Начальная школа. — 2005., — № 8. — С. 48–51.
- Пышкало А. М., Пышкало А. М. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах. Пос. для учителей. // А. М. Пышкало, А. М. Пышкало. — М.: Просвещение, — 1973. — 208 с.
- Щербакова Е. И. Теория и методика математического развития дошкольников: Учеб. пособие / Е. И. Щербакова — М.: Издательство Московского психолого-социального института, — 2005. — 392 с.
