Важную роль при определении направлений развития модели подготовки будущих педагогов к автоматизации процессов в сетевых проектных кластерах играет учет структурно-координационных условий, которые включают в себя: привлечение студентов к отбору сетевых ресурсов с учетом личностного опыта, экспертизу проектных решений представителями общественно-профессиональной среды, организацию взаимодействия на принципах тайм-менеджмента (Рисунок 1).
Рис. 1. Влияние структурно-координационных условий на модель подготовки будущих педагогов к автоматизации процессов в сетевых проектных кластерах
Привлечение студентов к отбору сетевых ресурсов с учетом личностного опыта положительно влияет на ресурсно-сетевой компонент модели подготовки будущих педагогов к автоматизации процессов в сетевых проектных кластерах. Проблема обогащения и учета личностного опыта в учебно-воспитательном процессе исследовалась В. А. Далингером, А. А. Матюшкиной, А. А. Радаевой, А. Н. Цепковой и др. Построение образовательного процесса с опорой на личностный опыт студента изучалось И. Б. Котовой, И. А. Лесковой, В. А. Новгородской, О. Л. Осадчук, К. Г. Репиной, И. А. Шондиной и др.
В. В. Сериков трактует личностный опыт как «осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложения личностного потенциала индивида, его проявления как личности» [6]. В структуре личностного опыта традиционно выделяют систему ценностей, освоенные способы действий и личностную картину мира (знания, представления) [4; 5]. Таким образом, учет имеющегося у личности опыта предусматривает ориентацию на каждый из его структурных компонентов и проявляется в выборе персонифицированных заданий, дозировании помощи, выделении времени на освоение материала и т. д.
В нашем условии имеющийся опыт студента касается знаний специфики виртуального общения, программных продуктов, умений работать с ними, понимания правил коммуникативного поведения в интернет-пространстве, что становится базовыми факторами выбора и использования будущими педагогами тех или иных сетевых ресурсов.
Отметим, что реализация условия привлечения студентов к отбору сетевых ресурсов с учетом личностного опыта обладает определенной спецификой.
Во-первых, оно обеспечивается в той части функционирования модели, которая связана с непосредственной проектной деятельностью, а именно, при освоении второго и третьего раздела разработанной нами Программы подготовки. Студент, зная какое проектное задание он должен выполнить, как и с кем работает, приступает к отбору программных продуктов. При этом теоретический раздел Программы, где происходит обращение преподавателя к существующим сетевым ресурсам и знакомство с некоторыми из них, существенно пополняет личностный опыт студента, сужает разнообразие предлагаемых для использования студентами видов программных продуктов и устраняет связанные с этим противоречия.
Во-вторых, реализация данного условия предусматривает ряд последовательных этапов:
- Самостоятельный отбор и обоснование студентом необходимости привлечения тех или иных информационных ресурсов. Обоснование своего видения потенциально пригодных для выполнения проектной деятельности ресурсов должно быть открытым, чтобы на следующем этапе можно было согласовать их перечень с остальными членами группы.
- Согласование и утверждение перечня ресурсов в проектной группе. Коллективный характер проектной деятельности требует координированного использования ресурсов всеми членами группы. При этом недостаточная компетентность отдельных ее членов нейтрализуется, как правило, посредством взаимопомощи и взаимообучения, что зачастую оказывается более действенным, чем помощь преподавателя: студенты в группе находятся в более открытой позиции по отношению друг к другу, непрерывная обратная связь позволяет более оперативно зафиксировать недостатки и приступить к их устранению, а общение студентов «на одном языке» быстрее приводит к необходимому результату.
- Использование ресурсов в коллективной проектной деятельности и их ротация при необходимости. Отобранные с учетом личностного опыта студента ресурсы привлекаются в проектной деятельности, при необходимости дополняются бале актуальными или происходит отказ от невостребованных ресурсов.
Обеспечение данного условия предусматривает постоянное модерирование привлекаемых ресурсов со стороны преподавателя, которое предусматривает устранение потенциально опасной информации, демонстрация более оптимальных продуктов и знакомство с работой с ними, оказание помощи в использовании.
Экспертиза проектных решений представителями общественно-профессиональной среды оказывает положительное влияние на модель за счет усиления ее проектно-практического компонента. Как научная проблема экспертиза в системе образования исследовалась И. И. Дранниковой, С. П. Зайцевой, Н. В. Ларичкиной, О. А. Максимовой, Е. Г. Матвиевской, Т. Г. Новиковой, Л. А. Сучковой и др. и касалась качества образования в целом, программного обеспечения, сформированности отдельных характеристик, продуктов инновационной деятельности и др. Специфика общественной (общественно-профессиональной) экспертизы на разных уровнях современного образования исследовалась А. Г. Бабичем, Е. В. Бебениной, Е. В. Войцешко, Т. И. Пуденко, Б. Я. Рябко, Е. И. Черненковой и др.
В самом общем виде экспертизой называют исследование определенного вопроса экспертами для вынесения мотивированного заключения. Проведя анализ современных научных источников [1; 2; 3] и учитывая контекст нашего исследования, мы пришли к заключению, что под экспертизой следует понимать комплексное изучение представителями общественно-профессиональной среды продуктов проектной деятельности, результатом которого выступает мотивированное заключение об их значении, соответствии действующим нормативным актам, потребностям профессиональной сферы, правам и законным интересам граждан, включающее рекомендации об их использовании в реальных условиях образовательного процесса. Под представителями общественно-профессиональной среды мы вслед за Е. В. Бебениной будем понимать «совокупность лиц, объединенных заинтересованностью в улучшении качества образовательного процесса и имеющих право на экспертную оценку образовательного процесса» [2, с. 16]. В их состав, как правило, включают работодателей, работников профсоюзов, органов власти, общественных деятелей, а также экспертов по тематике проекта и потребителей образовательных услуг, т. е. представителей профессиональной сферы образования и лиц, заинтересованных в повышении его эффективности. Консолидированное, авторитетное и независимое мнение таких экспертов, которое документально закреплено и представлено будущему педагогу, является серьезной оценкой практической значимости выполненного коллективного проекта и усиливает ситуацию успеха в учебной деятельности каждого студента.
Из принципов общественной (общественно-профессиональной) экспертизы, отраженных в современных источниках, нами выделены те, которые соответствуют предмету нашего исследования, т. е. связаны с оценкой продуктов проектной деятельности студентов. К ним мы относим:
− общие принципы экспертной деятельности (научности, всесторонности, системности, полноты, независимости, компетентности эксперта, объективности, ответственности, документированности и др.);
− специфические принципы экспертизы представителей общественно-профессиональной среды (публичности, соблюдения авторского права, нейтралитета, общественного доверия, практической направленности, общественного обсуждения).
Данный вид экспертизы не является обязательным в проектной деятельности студентов. Однако для наиболее сложных и масштабных проектов использование экспертизы представителей общественно-профессиональной среды, как правило, приветствуется самими студентами, поскольку получение экспертного заключения о качестве выполненного проекта является своего рода документированным свидетельством общественного признания.
Инициируется такая экспертиза преподавателем, который может привлечь в качестве экспертов (традиционно не менее трех) учителей или методистов базовых образовательных организаций, представителей научного сообщества, занимающихся разработками в соответствующих направлениях, представителей муниципальных органов управления образованием и др. При этом в случае положительного решения экспертов, экспертные заключения по выполненному проекту получает каждый участник проектного кластера.
Выполненное нами исследование показало, что реализация данного условия предусматривает выполнение нескольких этапов:
1) определение состава экспертной группы, согласование условий и сроков работы, подготовка бланков анкет, экспертных листов и др.;
2) организация экспертизы:
− интерактивная стадия: презентация студентами проекта;
− автономная стадия: а) аналитическое изучение экспертами материалов проекта; б) составление экспертами мотивированного заключения и ознакомление с ним студентов;
3) продвижение результатов экспертизы (обращение в органы власти, к руководству образовательной организации и т. д. о внедрении проектной разработки).
Чрезвычайно важным считаем презентацию студентами проекта перед экспертной группой, которая уже на этом этапе может задавать вопросы, делать критические замечания, вносить коррективы. Подобный опыт формирует у студентов уверенность в себе, навыки аргументации, а также дает «пищу для размышлений» и понимание тех реалий, в которых находится современное образование. Наш опыт показал, что на интерактивной стадии большинство проектов снимается с экспертного рассмотрения и отправляется на доработку.
Экспертиза как процедура оценивания представителями общественно-профессиональной среды результатов коллективной проектной деятельности включает решение следующих задач:
− подтверждение актуальности проблемы, решаемой в проекте;
− установление соответствия проектного решения нормативной базе современного образования;
− выявление инновационных идей проекта, рекомендуемых для массового использования;
− определение рисков внедрения проектного решения;
− оценка экономического эффекта проектного решения;
− исследование методико-технологической составляющей проектного решения, т. е. действенность предлагаемого аппарата для решения проблемы;
− характеристика потенциальной реализуемости проекта в реальных условиях работы образовательной организации и др.
Организация взаимодействия на принципах тайм-менеджмента положительно усиливает организационно-предметный компонент модели подготовки будущих педагогов к автоматизации в сетевых проектных кластерах. Основоположниками тайм-менеджмента считаются А. К. Гастев, П. Друкер, П. М. Керженцев, Ф. У. Тейлор, Б. Трейси и др. Разработками в области управления временем занимались такие современные ученые как И. В. Андросова, Г. А. Архангельский, И. Б. Гайдукова, Р.Ф, Зарипова, А. В. Крылова, М. М. Яковлева и др. Его приложения к образовательному процессу изучались Н. А. Жданкиным, Н. А. Зайцевой, Н. Н. Иноземцевой, Т. Л. Кавалерчик и др.
Рассматривая тайм-менеджмент как технологию личностной самоорганизации, сознательного контроля временных затрат, ученые (Г. А. Архангельский, А. Г. Горбачев, Б. Трейси и др.) отводят ей роль фактора успешности деятельности и взаимодействия, и указывают на наличие системы специфических техник, инструментария, технологий и принципов.
Отметим, что в контексте нашего исследования использование принципов тайм-менеджмента касается не только организации взаимодействия субъектов в ходе реализуемого вида подготовки будущих педагогов, но и знакомства самих студентов с техниками и процедурами управления временем, для чего должно быть организовано обучение в форме семинара или тренинга.
Наш практический опыт показал, что освоение студентами техник тайм-менеджмента относится к тем процессам самосовершенствования, которые невозможно реализовать единоразовыми воздействиями: он носит пролонгированный характер и требует времени для закрепления стереотипов действий по управлению временем, ее рефлексии и повторений тренинга через определенное время с учетом результатов самоанализа. Поэтому к этапам обучения тайм-менеджменту мы относим:
1) основной этап:
− диагностика готовности студентов к управлению временем посредством анкет, опросников, тестовых заданий, наблюдений за работой студентов;
− изложение студентам основных принципов тайм-менеджмента;
− проведение тренинговых занятий по их отработке;
− реализация студентами деятельности с использованием техник тайм-менеджмента;
2) отсроченный этап:
− проведение посттренинговых занятий с рефлексией успешности использования приемов тайм-менеджмента;
− реализация студентами деятельности с использованием техник тайм-менеджмента;
− рефлексия изменений в организации работы в форме эссе, сочинения.
Усвоенные таким образом техники и процедуры тайм-менеджмента позволяют студентам лучше понимать и сам процесс взаимодействия, основанный на управлении временем.
Сформулируем базовые позиции тайм-менеджмента, которые могут и должны быть учтены при обеспечении данного педагогического условия:
− фиксация целей, задач и используемой информации;
− обеспечение измеримости результатов и ресурсов (введение количественных показателей, хронометража);
− систематизация и координация работы и взаимодействия;
− простота и гибкость планирования;
− оперативность реагирования на изменение ситуации;
− создание временных резервов (на авралы, форс-мажоры и др.);
− оценивание каждого действия по вкладу в достижение цели;
− расстановка приоритетов, концентрация сил и ресурсов на главном;
− ориентация на перспективу;
− мониторинг соблюдения плана и делегированных полномочий;
− управление нагрузками;
− внимание к эффективности работы.
Оптимизации времени при взаимодействии, как утверждают современные ученые (Е. В. Ботова, О. В. Брежнев, Е. М. Бронникова, В. И. Пирогов, А. С. Родионов, И. Ю. Соколова, Н. В. Шлей и др.), способствуют: общий язык взаимодействия, понятный всем членам коллектива, этикет (договоренности о правилах взаимодействия и использования времени), регламенты расходования времени, алгоритмизация планирования работы (рабочего дня), вспомогательный инструментарий (доски, бланки, календари и т. д.), ведение ежедневников, использование информационных технологий. Относительно последнего укажем, что именно информационные технологии являются той основой, которая способна обеспечить интеграцию процессов управления временем и автоматизации: в рамках данного условия информационные технологии позволяют не только регламентировать действия каждого участника сетевого проектного кластера, но и автоматизировать процессы приема-передачи информации в ходе работы над учебным проектом. Кроме того, в данном плане оказывается сходным и их инструментарий. Так, например, тайм-менеджмент и автоматизация предусматривают использование декомпозиции целей, Закона Парето, Диаграммы Ганта, ведение хронометража, планирования задач и др.
Использование принципов тайм-менеджмента в рамках непосредственного взаимодействия студентов и преподавателя выражается в определении и распределении задач, планировании времени на их выполнение, установлении порядка взаимодействия (обозначение кодовых слов, очередность выполнения поручений, обязательные для исполнения процедуры, каналы связи и др.), постоянный мониторинг и самомониторинг работы, обеспечение открытости результатов работы каждого, фиксации способов получения экстренной помощи и др.
В результате, представленный комплекс структурно-координационных условий оказывает положительное влияние на функционирование модели подготовки будущих педагогов к автоматизации процессов в сетевых проектных кластерах через усиление эффективности функционирования компонентов модели: ресурсно-сетевого компонента, проектно-практического компонента, организационно-практического компонента.
Литература:
- Бабич А. Г. Моделирование процесса общественно-профессиональной экспертизы успешности социализации детей в системе дополнительного образования / А. Г. Бабич, Р. Г. Тер-Григорьянц // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. — 2016. — 3 (54). — С. 150–155.
- Бебенина Е. В. Общественно-профессиональная экспертиза как фактор повышения качества образовательного процесса: дис. канд. пед. наук. — М., 2011. — 164 с.
- Войцешко Е. В. Осуществление общественно-профессиональной экспертизы в школе как условие вовлечения учителя в инновационную деятельность / Е. В. Войцешко, Н. В. Смирнова / Передовые педагогические практики. Альманах 2016: сб. материалов представителей образовательных учреждений — участников инновационной деятельности. — СПб.: Изд-во «КультИнформПресс», 2016. — С. 42–47.
- Мироненко Н. Н. Многоуровневая структура опыта учащегося в контексте смыслообразования / Н. Н. Мироненко // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: педагогика и психология. — 2015. — № 2 (159). — С. 43–51.
- Шондина И. А. Субъектный опыт студента университета в структуре эмпатического потенциала личности / И. А. Шондина / Педагогическая наука и образование: сб. статей. — Челябинск: Изд-во «Уральская Академия», 2015. — С. 274–281.
- Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Изд-во «Логос», 1999. – 272 с.
