Текущий этап развития общества имеет крайне эволюционный, динамичный характер, современный человек оказывается в центре глобального информационного, технологического «взрыва». В экономической, политической, социальной и многих других сферах человеческой деятельности наблюдается не только интенсификация межрегиональных, межкультурных контактов между специалистами из разных областей знаний, но и, более того, отчетливо прослеживается стремление к формированию гомогенного поля их взаимодействия. «Глобализация, будучи слиянием национальных экономик в единую общемировую систему, во многом основана на информационной открытости мира, коммуникационном сближении, реализации интернационального образования» [1].
Эта тенденция открывает перед специалистами из разных областей знаний ряд качественно новых возможностей для профессиональной, личностной самореализации и самосовершенствования. Специалисты из разных стран имеют возможность совместно решать задачи — от практических до фундаментальных — в перспективных областях развития науки и техники. Готовность специалиста к участию в межкультурном взаимодействии в профессиональной сфере является ключом к освоению им качественно новых карьерных вершин и становится одной из фундаментальных составляющих реализации специалиста на профессиональном поприще. «Процессы глобализации и универсализации знаний и культурной динамики требуют от современного специалиста умения взаимодействовать с представителями других культур в целях личностного и профессионального развития» [2, с.3].
Безусловно, характер профессиональной реализации специалиста находится в тесной взаимосвязи с целями, задачами, содержанием цикла его обучения. Заметим, что «в 90-х годах обновление целей образования переместило акцент на развитие умений сотрудничества; психологические качества толерантности; терпимости к чужому мнению; коммуникативные умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы» [3, с. 41].
Еще одним из ключевых направлений модернизации современного высшего образования является его сближение с рынком труда. Высшее образование, как фундаментальный институт подготовки профессиональных кадров, приобретает стратегическое значение ввиду переоценки значимости той роли, которую оно призвано играть в социальном, экономическом, политическом и ряде других сфер человеческой деятельности. Согласно концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. N 1662-р, «возрастание роли человеческого капитала является одним из основных факторов экономического развития» [4]. Поясним, что под «человеческим капиталом» понимается «накопленные вложения в человека, в его профессионально-квалификационную подготовку, формирование тех или иных качеств и т. д». [5, с. 128]. При этом важно, в свою очередь, отметить, что ценность полученных знаний и навыков, охваченных человеческим капиталом, заключается в их актуальности для конкретной деятельности [5]. Во многом это влияет на понимание качества профессиональной подготовки специалиста, заключающегося в степени ее соответствия условиям потенциальной квалификационной деятельности будущего выпускника вуза.
Изменение роли, которую призвано играть образование, влечет за собой возникновение инноваций в образовательной парадигме, разворачивающихся в нескольких направлениях. В этом отношении отметим, что один из выдающихся мировых специалистов в области высшего образования, основатель Центра международного высшего образования Бостонского колледжа профессор Филипп Альтбах (Philip G. Altbach) в своем докладе для международной конференции по высшему образованию ЮНЕСКО отмечает, что до недавнего времени обучение сводилось к «декларативному знанию», включающему знание, изложенное в книгах. «Гораздо меньшее значение придавалось функциональному знанию» — умению применять теорию в практических ситуациях [6. с. 113]. Иными словами, в настоящий момент в рамках профессиональной подготовки специалиста особое значение приобретают методы обучения, в которых одним из источников знания является практическая деятельность будущего специалиста, что способствует развитию навыков практического применения полученных в ходе обучения теоретических знаний.
Вопрос о соотношении теоретических основ обучения и практического применения полученных знаний, о роли практического опыта в подготовке специалиста на протяжении длительного времени представляет интерес для исследователей. Как поясняет А. А. Вербицкий, советские дидакты давно осознали опасность «одностороннего интеллектуализма», кроющуюся в традиционной дидактической теории, важнейшей задачей которой является передача учащимся обобщенного и систематизированного опыта человечества [7. с. 12, 13]. В особенности в области профессионального образования А. А. Вербицкий обнаруживает ряд противоречий между спецификой учебной и практической видов деятельности:
– учебная деятельность, предметом которой выступает «знаковая система учебной информации», подразумевает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическая деятельность, имеющая в основе конкретный практический предмет («деятельности врача — человек с его болезнью, инженера — вещество природы») имеет профессиональную мотивацию;
– знание содержится в ряде учебных дисциплин — в практической деятельности оно применяется системно;
– статичная учебная информация противоречит ее динамичному во времени и пространстве использованию;
– в профессиональной деятельности значимыми являются активность и инициатива, тогда как в обучении студент проявляет активность в ответ на управляющие воздействия преподавателя (отвечает на вопросы, выполняет задания, и т. п.);
– в обучении студент зачастую работает индивидуально, тогда как профессиональная реализация подразумевает совместную деятельность специалистов в решении поставленных задач. [8. с. 40].
На разрешение этих противоречий направлено контекстное обучение, где «на языке наук с помощью всей системы традиционных и новых педагогических технологий в формах учебной деятельности, все более приближающихся к формам профессиональной деятельности, динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда». Поясним, что согласно данной концепции в отличие от традиционного обучения, источником которого является, главным образом, дидактически преобразованное содержание научных дисциплин, добавляется источник — будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста, включающей описание его основных профессиональных функций, задач и др. [8. с. 45]. «Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения «профессионально-подобных» ситуаций, студент развивается и как специалист, и как член общества» [8. с. 46]. При этом одним из источников контекстного обучения А. А. Вербицкий видит методы активного обучения, к которым относится метод cаse study. Учитывая актуальные тенденция в образовании — коммуникативную и практическую направленность, — рассмотрим теоретические основы метода Сase study с целью определения потенциала его использования в контексте указанных тенденций.
Будучи активным методом обучения, Сase study, как подчеркивает М. В. Буланова-Топоркова, является одним из масштабных направлений современных педагогических исследований» [9]. В более широком смысле, Г. К. Селевко понимает активные методы обучения как «технологии модернизации традиционного обучения на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся» [10]. Продолжая эту мысль, заметим, что АМО характеризуются повышенной степенью эмоциональности и мотивации обучаемых, целенаправленной активизацией их мышления, более активной (устойчивой, не эпизодической) вовлеченностью в учебный процесс, самостоятельной творческой выработкой решения и постоянным взаимодействием субъектов учебной деятельности как следствия интерактивного характера активных методов [11. c. 5]. При этом исследователь приводит классификацию, подразделяя активные методы обучения на имитационные и неимитационные. Согласно данной классификации метод Сase study относится к имитационным неигровым занятиям, где отличительной чертой имитационных методов является «наличие модели изучаемого процесса или деятельности (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности)» [11. c. 6].
Существует множество определений метода Сase study, подчеркивающих его те или иные аспекты. В более широком смысле метод понимается как история, содержащая образовательное сообщение. (Story with an educational message) [12. c. 14]. Исследователь Кайзер характеризует метод Сase study как представление конкретной ситуации из профессиональной или повседневной жизни, показанной сквозь определенные акты, отношения, мнения, на основе которых должно быть принято решение [13. c. 17]. Безусловно, ключевой категорией метода Сase study является кейс, который в понимании Е. С. Полат и М. Ю. Бухаркиной представляет ситуацию как комплексную проблему, отражающую «не только ту или иную научную проблему, но и связанные с ней сопутствующие проблемы: политические, социальные, экологические, этнические, культурологические и пр». [14]. Вполне закономерно автор подчеркивает, что «анализу подлежит вся совокупность проблем (cаse)» (здесь же). Налицо междисциплинарная природа метода сase study. Case study метод понимается как синергетическая технология [15. c. 92]. В работе с кейсом участники имеют возможность увидеть, осмыслить всю многогранность взаимосвязи и взаимозависимости разных дисциплин, увидеть ситуацию целостно, во всем многообразии ее аспектов.
В этом контексте нельзя не отметить актуальность синергетического подхода к пониманию современного образования. Современное образование переживает кризис в связи с ориентацией на узко дисциплинарный подход, видение реальности фрагментарно, как следствие деформировано, отсутствует умение комплексно охватить явление, понять взаимодействия и связи между вещами [16. c. 165]. Таким образом, реформа образования «должна быть связана с кардинальным расширением понятия фундаментальности образования, дающего целостное видение природы, человека и общества в контексте междисциплинарного диалога» [16].
Итак, нам удалось выявить и обобщить сущностные характеристики метода Сase study:
– метод Сase study имеет отчетливый коммуникативный характер, поскольку работа с методом подразумевает постоянное взаимодействие участников в коллективном принятии решения поставленных задач, характеризующихся единством цели;
– будучи активным методом обучения, Сase study способствует активизации познавательной, творческой деятельности учащихся, повышению мотивации к обучению, отмечается эмоциональной насыщенностью и повышенной вовлеченностью учащихся в процесс обучения;
– Сase study как метод практического обучения, детерминирован контекстом потенциальной профессиональной деятельности будущего специалиста: профессиональных функции, задач и др.; учащиеся имеют возможность применить полученные теоретические знания для решения практических задач;
– метод Сase study имеет междисциплинарную, динамическую природу, поскольку позволяет увидеть актуальную комплексную ситуацию во всем многообразии межпредметных связей.
Итак, нам удалось установить соответствие основных характеристик метода Сase study современным концепциям развития образования, что указывает на перспективу использования данного метода как компонента образовательной парадигмы для достижения планируемых результатов обучения. В настоящее время метод Сase study все более обширно используется в обучении целому спектру дисциплин, как гуманитарного, так и естественнонаучного цикла.
Литература:
1. Уткин А. И. Глобализация: процесс и осмысление. М.: Логос, 2002. — 254 c.
2. Плужник И. Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки. М.: ИНИОН РАН. 2003. — 216 с.
3. Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. N 1662-р. Электронный ресурс: http://economy.gov.ru/minec/activity/sections/strategicplanning/concept/doc20081117_01. (Дата обращения 01.02.2017).
4. Сурмин Ю. П. Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс-метода. Киев: Центр инноваций и развития, 2002. — 286 с.
5. Philip G. Altbach, Liz Reisberg, Laura E. Rumbley. Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution A Report Prepared for the UNESCO 2009 World Conference on Higher Education.
6. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод. пособие.- М.: Высш. шк., 1991.- 207 с.
7. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. — 84 с.
8. Буланова-Топоркова М. В. Педагогические технологии. Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. Серия «Педагогическое образование». — Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. — 336 с.
9. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1. М.: НИИ школьных технологий, 2006. — 816 с.
10. Зарукина Е. В. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учеб.-метод. пособие. СПб.: СПбГИЭУ, 2010. — 59 с.
11. Herried, C. F. Start with a story: the Case Study method of teaching college science. NSTA press. 2007.
12. Fischer, Johann. Casey, Etain. LCaS — Language Сase studies. Teacher training modules on the use of Сase studies in language teaching at secondary and university level. Council of Europe Publishing. 2008.
13. Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. — 368 с.
14. Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения. М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 176 с.
15. Буданов В. Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании. Изд. 3-е испр. — М.: Издательство ЛКИ, 2008–240 с.
