К медицинским вузам с каждым годом растут требования по улучшению качества обучения для повышения уровня образованности, конкурентоспособности, развития клинического мышления студентов. Проблемные методы обучения, которые основаны на создании активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных клинических задач, требующих актуализации знаний, умений и навыков, помогут усвоить медицинскую программу обучения и повысить квалификацию будущих врачей.
Ключевые слова: проблемное обучение, метод обучения, медицина, педагог, клиническое мышление
Технология проблемного образования получила свое распространение в 20–30х годах прошлого столетия, которое основывалось на теоретических положениях философа, психолога и педагога Дж.Дьюи.На сегодняшний день под проблемным обучением подразумевается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством педагога проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность медицинских студентов по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие клинических мыслительных способностей.
Такие психологи, как С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Т. В. Кудрявцев являются основоположниками научного подхода к развитию теории. По мнению Брушлинского, проблемное обучение — это метод для формирования у студентов глубокой и устойчивой мотивации, для улучшения умственной деятельности и развития учащегося, для выявления из содержания первостепенного знания, глубоких отношений и связей. В работах педагогов А. М. Матюшкина, Л. А. Решетниковой, М. И. Махмутова, И. Я. Лернера представлено значение проблемной ситуации в обучении и мышлении.
Как мы знаем, главным критерием проведения проблемного обучения является наличие проблемной ситуации. Под проблемной ситуацией понимают психическое состояние интеллектуального затруднения, возникающего у человека в том случае, если он при решении задачи не в состоянии объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежним способом и должен найти другой способ решения. Целью проблемного обучения, кроме усвоения основ наук, является и сам процесс получения знаний и научных фактов, а также развитие познавательных и творческих способностей учащихся.
Проблемное обучение реализуется особой группой методов, при осуществлении которых создание проблемной ситуации учителем и разрешение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления.
Рассмотрим систему методов известных педагогов М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера, которые широко используются при проблемном обучении:
1) объяснительный метод — состоит из системы приемов, включающих сообщение и обобщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение;
2) репродуктивный метод — применяется для осмысления усвоения теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала и т. д.;
3) практический метод — является сочетанием приемов обработки навыков практических действий по изготовлению предметов, их обработки с целью совершенствования, предполагает деятельность, связанную с техническим моделированием и конструированием;
4) частично-поисковый метод — является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ, требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса;
5) исследовательский метод — представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения путей ее решения. [1]
При выборе методов обучения педагогу необходимо учесть общие условия, такие как закономерности и принципы обучения, ее цели и задачи, содержание и методы предмета, темы; учебные возможности студентов (возраст, уровень подготовленности, особенности студенческой группы); внешние условия; возможности педагогов (опыт, уровень подготовленности, квалификация, знание типичных ситуаций процесса обучения).
Помимо этого, при выборе методов обучения преподаватель также должен принимать во внимание:
− наличие или отсутствие у студентов мотивации к обучению;
− содержание изучаемого материала, его объем и степень сложности;
− степень работоспособности и обучаемости студентов;
− сформированность общеучебных умений и навыков;
− временные рамки процесса обучения;
− методы, использованные на предыдущих занятиях;
− конкретные материально–технические условия обучения;
− типологию планируемого занятия;
− уровень своего профессионального мастерства и подготовленности.
Таким образом, правильно выбранные педагогом методы обучения позволяют конструировать интересное учебное занятие, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей, воспитательных и развивающих задач, формирование у студентов необходимых знаний и умений.
В результате исследований было проверено эффективное влияние на проблемное обучение парадоксов и софизмов. Целью эксперимента было выявление динамики и уровня интереса учащихся к изучению предмета. В качестве методов диагностирования результатов эксперимента были использованы: тематические контрольные работы, отсроченный контроль, контрольные работы, содержащие софизмы и парадоксы, анкетирование, наблюдение, психодиагностические методы. Результаты эксперимента подтвердили эффективность методики проблемного обучения с использованием софизмов и парадоксов, ее положительное влияние на развитие мыслительных процессов учащихся и качество усвоения ими учебного материала по физике. [2]
Давайте рассмотрим общие характеристики проблемного обучения: методы и формы обучения, а также роль учителя в этом процессе.
В процессе диагностики в медицине обсуждаются неспецифические симптомы и синдромы. Это означает, что в клинической медицине нет симптомов, которые бы были признаком только одного заболевания. Любой симптом может быть, а может и отсутствовать у пациента при определенном заболевании. В конечном счете, это объясняет, почему клинический диагноз всегда является в большей или меньшей степени гипотезой. В свое время на это указывал С. П. Боткин [3]. Чтобы читателя не пугать тем, что все врачебные диагнозы — суть гипотезы, поясним. Врачебный диагноз может быть точным лишь относительно тех критериев, которые в настоящее время приняты научным сообществом [4].
В клинической практике нельзя использовать все методы исследования из громадного их арсенала по разным причинам. Это может быть аллергия на диагностические манипуляции, диагностические мероприятия не должны причинять вред пациенту. Какими-то способами диагностики лечебные учреждения не обладают, какие-то критерии диагностики не являются разработанными в достаточной мере и т. д.
Клиническая медицина стала называться клинической от Бургава. Ее определяющая особенность состоит в том, что клиническое мышление воспитывается в процессе общения студента, врача-преподавателя и больного у его ложа (у постели больного). Это объясняет, почему любой вид заочного обучения медицине неприемлем. Пациента не может заменить ни подготовленный артист, ни фантом, ни деловые игры, ни теоретическое освоение предмета. Это положение нуждается в обосновании еще с другой стороны. [5]
Современная клиническая медицина ставит перед врачом задачу как можно скорее овладеть клиническим опытом, так как каждый пациент имеет право лечиться у опытного врача. Клинический опыт врача пока остается единственным критерием развитости его клинического мышления. Как правило, опыт врачу приходит в зрелые годы.
Рассмотрим этапы диагностического поиска. В первую очередь необходимо собрать информацию о больном, которую нужно сравнить с «эталоном» заболевания. Если мы обнаружим полное соответствие симптомов «эталону», можно будет дать прямой диагноз. Если же симптомы не полностью соответствуют эталону, требуется провести дифференциальную диагностику для поиска дополнительной информации и/или переосмысления ранее полученной. В случае неясного диагноза проводится динамическое наблюдение.
Таким образом, можно сделать вывод, что проблемное обучение в медицинских образовательных институтах формирует клиническое и системное мышление будущего клинициста, воспитывает ответственное отношение к делу и каждому пациенту, обучает методам моделирования ситуации и формирует познавательные, профессиональные мотивы и интересы.
Литература:
- Лазарева И. А. Возможности повышения качества учебного процесса при использовании методов активного обучения // Инновации в образовании. — 2004. – № 3. — С. 52–60.
- Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
- Боткин С. П. Курс клиники внутренних болезней. / С. П. Боткин. — М., 1950. — Т. 1. – 364 с.
- Тетенев Ф. Ф. Как научиться профессиональному комментарию клинической картины. / Томск, 2005. — 175 с.
- Диагноз. Диагностика // БМЭ. — 3-е изд. — М., 1977. — Т. 7.
