Метод Case study в обучении английскому языку для специальных целей: алгоритм создания кейса



Безусловно, кейс является ключевой категорией case study метода. «Кейс — ситуация, основанная на реальных событиях, требующая внимательного изучения и анализа со стороны обучающихся с целью выявления проблемы для коллективной разработки стратегий ее преодоления и последующего выбора и обоснования принятого решения» [1]. «CASE — не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию» [2]. Как информационный комплекс кейс включает сопутствующие политические, социальные, экологические, культурологические и ряд других условий, так же подлежащих анализу. [3].

Комплексный характер кейса отличает его решение от решения задачи. О. Г. Смолянинова поясняет, что в обучении с использованием case study метода учащиеся имеют возможность поиска альтернативных способов решения кейса, тогда как задача предполагает, как правило, единственный путь решения одной задачи. Ввиду комплексной природы кейса, студенты, работая над ним, имеют возможность приобрести широкий спектр навыков, тогда как в рамках решения учебной задачи студентам представляется возможность исследования и апробации отдельных теорий, принципов и др. [2]. Отсутствие единого решения кейса является еще одним его основополагающим принципом. [2, 4, 5, 6, 10]. Выделяются еще некоторые существенные характеристики кейса:

– основу кейса составляет конкретная ситуация как реальная, так и составленная преподавателем с добавлением статистических данных, соответствующих результатов исследований и др.;

– важно отметить, что кейс не подразумевает наличие сформулированных вопросов, поскольку поиск и формулировка проблемы является одним из существенных этапов анализа кейса, при этом в некоторых случаях выявление проблемы, ее анализ, определение стратегии поведения можно считать решением в рамках метода Сase study [5. с. 14].

Проводя анализ понятия «ситуация», Ю. П. Сурмин выделяет в нем несколько смысловых контекстов, в рамках которых ситуация: понимается как относительно устойчивое состояние протекающего процесса; содержит в себе некоторое противоречие, временное, требующее разрешения и создающее мощный потенциал для ее развития; отличается вариативностью и неоднозначностью дальнейшего развертывания; представляет важность для деятельности людей, затрагивает их интересы; предполагает вторжение в нее человека, более того порой требует незамедлительного решения [4. с. 52]. Подводя итог, Ю. П. Сурмин характеризует ситуацию как «временное состояние, которое может разрешиться в нескольких направлениях» [4. с. 52]. Безусловно, отчетливо прослеживается динамический характер кейса.

Согласно трактовке Клайда Херрайда (Clyde Freeman Herried) хороший кейс отвечает следующим требованиям:

– доложен быть связан с опытом аудитории;

– включать ситуации, с которыми учащиеся вероятно столкнуться в будущем;

– должен содержать не более чем пятилетнюю историю, иными словами актуальную задачу;

– должен содержать цитаты, придающие реализма;

– должен воплощать педагогические цели; большинство кейсов в основе содержат противоречивую информацию;

– предполагает принятие решения;

– включает обобщение;

– небольшой по объему [7].

Характеризуя кейс в обучении иностранному языку, исследователи подчеркивают, что он строится на аутентичных материалах [6, 8].

Итак, в результате анализа научной литературы, нам удалось обобщить и охарактеризовать концептуальные особенности кейса, которые мы можем разделить на собственно характеристики кейса и некоторые особенности работы над кейсом:

– в основе кейса лежат реальные события, актуальные в данный момент времени и для данной аудитории, так как тесно связаны с ее опытом;

– кейс представляет информационный комплекс, включающий актуальные экономические, политические и другие аспекты исследуемой ситуации, статистические данные, результаты соответствующих исследований, цитаты;

– кейс содержит противоречивую информацию и, как правило, не имеет единого решения;

– кейсы, предназначенные для обучения иностранному языку, основаны на аутентичных текстах;

– кейс требует анализа, выявления и формулировки проблемы, а также коллективной разработки стратегии принятия решения.

Важным вопросом является источник кейса. По мнению Ю. П. Сурмина существует три основных источника кейса: общественная жизнь, образование, наука, где образование определяет интеграцию обучающих и воспитательных целей case study метода, а наука выступает источником аналитической деятельности и др. [4. с. 147]. Кейс допускает различное соотношение источников, однако, как показывает практика, чаще наблюдается преобладание одного из источников. В зависимости от преобладания того или иного источника, Ю. П. Сурмин разделяет кейсы на практические, обучающие и научно-исследовательские. Практический кейс детально отражает жизненную ситуацию, при этом в меньше степени выполняет обучающую функцию. Обучающий, в отличие от практического, искусственно «собран» из существенных жизненных деталей. Исследовательский кейс характеризуется доминированием исследовательской функции, так как строится по принципам исследовательской модели и подходит для получения нового знания о ситуации [4. с. 147–149].

Существует так же множество иных классификаций кейсов. Затрагивая вопрос объема кейса, заметим, что в настоящий момент известны американская и европейская школы case study метода, где американские кейсы значительно больше по объему (20–25 страниц), что в 1.5–2 раза больше, чем кейсы европейской школы [1].

По назначению в учебном процессе выделяют следующие типы ситуаций:

– ситуация-проблема представляет сочетание факторов из реальной жизни, учащиеся ищут решение, либо заключают, что его нахождение невозможно;

– ситуация-оценка включает описание положения, выход из которого в некотором смысле уже найден, требующий критического анализа, слушатели находятся в позиции стороннего наблюдателя;

– анализ ситуации-иллюстрации нацелен на пояснение некоторой сложной процедуры или ситуации в рамках основной темы. При этом отмечается меньшая степень самостоятельности участников в рассуждениях;

– ситуация-упражнение предусматривает использование уже принятых ранее положений и предполагает очевидные и бесспорные решения поставленных проблем с целью развития определенных навыков (умений) учащихся [5. с. 13].

В своем диссертационном исследовании А. В. Малаева по субъекту кейса условно разделяет их на личностные (задействованы конкретные личности, политики и др), организационно-институциональные (организации, подразделения), многосубъектные (действует множество субъектов) [9]. По форме предъявления выделяют печатные, мультимедиа и видео кейсы [2].

В отношении создания кейса Ю. П. Сурмин выделяет два основных этапа в создании кейса: проектирование как этап продумывания кейса и конструирование как этап написания кейса, реализация предыдущего этапа [4]. Внутри этих двух этапов алгоритмы создания кейсов варьируют. Ю. П. Сурмин предлагает следующие этапы создания кейса:

1. Формирование дидактических целей кейса.
2. Определение основных тезисов кейса.
3. Поиск институциональной системы, соотносящейся с тезисами кейса.
4. Сбор информации в контексте выбранной институциональной системы в соответствии с тезисами.
5. «Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института».
6. Определение жанровой принадлежности кейса.
7. Написание текста кейса.
8. «Диагностика правильности и эффективности кейса».
9. Подготовка окончательного варианта кейса.
10. Внедрение кейса в учебный процесс [4 с. 166].

Объектом анализа для предложенного алгоритма может выступать предприятие, фирма, учреждение. Рассмотрим еще один алгоритм создания кейсов, реализуемых в рамках курса «Теории обучения иностранным языкам» [9]. В предложенном алгоритме рассмотрим этапы:

1. Определение тематического раздела, для которого осуществляется создание кейса.
2. Определение типа методической ситуации (ситуации учителя).
3. «формулировка учебных задач применения кейс-метода в обучении»
4. «формирование дидактических целей кейса.
5. «Определение содержания информации, необходимой для описания ситуации.
6. Определение источников информации и степени их воздействия.
7. Выбор методов сбора информации и сбор.
8. Выбор жанра кейса.
9. Определение проблемы, создание ее модели.
10. Поиск аналога в ситуации из реальной жизни.
11. Написание текста кейса.
12. Проверка правильности кейса.
13. Апробация кейса.
14. Подготовка окончательного варианта.
15. Внедрение кейса в практику обучения.

Рассмотренные этапы разработанных алгоритмов имеют сходства и отличия, причем заметим, что наблюдаются не только отличия, детерминированные отличием объектов анализа, но и различия в последовательности осуществления этапов создания кейса. Предлагается следующий алгоритм создания кейса в рамках применения case study метода для обучения английскому языку для специальных целей.

Первым этапом в создании кейса выступает определение тематического раздела курса, в рамках которого будет осуществляться его анализ. Выбор начального этапа объясняется спецификой применения метода Case study в иноязычном обучении: учащиеся, анализируя ситуацию, имеют возможность применить и тем самым закрепить изученный в рамках тематического раздела лексико-грамматический материал. Для этого требуется соответствие кейса тематическому разделу курса. Следующий этап — формирование основных тезисов в соответствии с содержание тематического раздела — нацелен на достижение соответствия кейса тематическому разделу курса, является их связующим звеном. Тематика кейса определяет источники кейса. Этот этап значителен по ряду причин: в первую очередь, в рамках применения метода Case study осуществляется анализ реальной практической ситуации, в связи с чем выбор источника должен соответствовать источнику информации, используемому специалистами в этой области знания, во-вторых, обучение английскому языку специальности подразумевает использование аутентичных текстов, что так же определяет спектр источников данных текстов.

На следующих двух этапах осуществляется сбор и анализ информации из выбранных источников, по итогам которого выявляется спектр актуальных проблем в данной области, составляющих основу кейса. Далее осуществляется категоризация кейса, а именно определение его типа и дидактических целей его реализации. Данные этапы осуществляются в соответствии с предметным содержанием кейса, а также планируемыми результатами обучения, для достижения которых применяется case study метод. По итогам завершения предыдущих этапов осуществляется написание текста кейса.

Прогностический анализ эффективности кейса, а также оценка эффективности кейса по итогам аудиторной работы подразумевают анализ успешности достижения заявленных дидактических целей применения кейса. Степень соответствия результатов этих анализов определяет качество прогностического анализа, что положительно сказывается на эффективности разработки последующих кейсов. Завершающими этапами алгоритма создания кейса являются подготовка окончательного варианта кейса, а также его внедрение в процесс обучения. Схематически алгоритм изображен на рисунке 1.

Рис. 1. Алгоритм создания кейса

Литература:

1. Аверьянова С. В. Роль «кейс стади» в профессиональной подготовке будущих экономистов-международников на занятиях по иностранному языку // Российский внешнеэкономический вестник. 2010. № 8 (август). С. 55–60.
2. Смолянинова О. Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов / [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://iphras.ru/uplfile/ethics/RC/ed/school2/materials/apressyan6.html#8 (дата обращения 15.02.2017).
3. Полат, Е.С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М: Академия, 2007. 364 с.
4. Сурмин Ю. П. Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс-метода. Киев: Центр инноваций и развития, 2002. — 286 с.
5. Зарукина Е. В. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учеб.-метод. пособие. СПб.: СПбГИЭУ, 2010. — 59 с.
6. Fischer, Johann. Casey, Etain. LCaS — Language case studies. Teacher training modules on the use of case studies in language teaching at secondary and university level. Council of Europe Publishing. 2008.
7. Herried C. F. What makes a good case? // Journal of College Science Teaching. Vol. 27, No. 3, Dec 1997/Jan 1998. pp. 163–165.
8. Grosse, Christine Uber. The Case Study Approach to Teaching Business English // English for Specific Purposes. Vol. 7. 1988. pp. 131- 136.
9. Малаева, А. В. Кейс-метод как средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 Великий Новгород, 2012.
10. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. М: Омега-Л [и др.], 2010. — 475 с.