В статье рассматриваются мотивирующие факторы и механизмы мотивации подростков в музыкальном образовании, особые возможности джазовой импровизации в процессе формирования мотивации. Особое внимание обращается на раскрытие практических аспектов — методов и приемов, способствующих формированию мотивации к занятиям музыкой у подростков в процессе освоения джазовой импровизации на фортепиано.
Ключевые слова: мотивация к занятиям музыкой, мотивация подростков, формирование внутренней мотивации, импровизация, джазовая импровизация, методы и приемы формирования мотивации
Под мотивацией понимается сочетание внешних и внутренних движущих сил, побуждающих человека к деятельности и придающих это деятельности необходимую направленность. Классик отечественной психологии А. Н. Леонтьев подчеркивал: не бывает деятельности без мотива, мотив всегда присутствует, хотя может быть и скрытым от самого человека [2, с. 49]. Все, к чему есть мотивация, становится эмоционально окрашенным и привлекательным.
Мотивация в занятиях музыкой — важнейший фактор успешности и продвижения вперед. Мотивирующими факторами могут выступать совершенно разные явления — влечения, желания, интересы, жизненные идеалы и цели. Особенностью музыки является то, что она может стать основой для мотивации любого уровня. Ведь потребность в музыкальных переживаниях диктуется, — как телесными ощущениями, потребностью в эмоциях, так и социальным «Я» ученика (мотив обмена чувствами, социального признания, самоактуализации и др.).
Внешняя мотивация (например, оценка), в подростковом возрасте теряет свое значение. Поэтому важно развивать внутреннюю мотивацию, создавать благоприятные условия для перехода от внешней мотивации к внутренней. Как отмечает доктор психологических наук, профессор МПГУ А. В. Торопова, «…корнем мотивации к занятиям искусством является удовлетворение потребности обмена чувственным опытом» [7, с. 120]. При формировании мотивации подростков, по мнению Т. М. Артишевской, важно учитывать их потребность в новых впечатлениях, а также импульсы взросления подростков — социальный (стремление к общению), конструктивный (стремление к нестандартному мышлению), исследовательский (тяга к новому) и экспрессивный (стремление к самовыражению) [1, с. 11].
Для подростков важна мотивация причастности к событию, участие в привлекательном общем деле (постановка спектакля, творческий проект и др.). В стремлении к общей цели происходит высвобождение творческих ресурсов, осуществляется эмоциональный и творческий рост ученика. В школах, где ученики разных специальностей имеют возможность участвовать в совместных художественных делах, каждый получает дополнительную мотивацию к занятиям музыкой.
Мотивирующим фактором становится сама музыка, которая дает возможность ученику выразить и утвердить свою индивидуальность. В занятиях музыкой возможно достижение потоковых состояний («flow-состояний»), сопровождающихся особыми проявлениями: ощущением «полета», душевного комфорта, счастья, духовной эйфории, вдохновения. Как показало исследование Н. Э. Таракановой, такое состояние «…позволяет субъекту выйти к неожиданным смыслам, открыть новые способности. Такие переживания обладают возможностью сопровождать и, одновременно, мотивировать деятельность к дальнейшему продолжению» [6, с. 159]. Подобный мотивационный конструкт исследователи называют «эйфорической мотивацией». Г. Г. Нейгауз называл это состояние «островом радости» [см.: 7, с. 121].
На значение такого мотивирующего фактора, как авторская позиция подростка, указывают известные ученые (Б. Т. Лихачев, А. А. Мелик-Пашаев и др.). Б. Т. Лихачев с сожалением замечает: «Мы почти совсем не учим школьников быть авторами: писать литературно-художественные произведения, сочинять музыку и т. п». [см.: 8, с. 57]. А. А. Мелик-Пашаев понимает под авторской позицией ученика стремление «…целенаправленно преобразовывать впечатления жизни, чтобы в единственной выразительной форме воплотить ценности эстетического переживания» [см.: 8, с. 57]. В. А. Сластенин связывает авторство подростка с процессами личностного самоопределения в целом: подросток осознает себя в качестве деятеля (композитора, поэта), осуществляет самопознание и самовыражение, рефлексию и реконструкцию «Я-концепции» [5, с. 184].
Этапы перевода внешней мотивации во внутреннюю у подростков описываются Т. М. Артишевской. Это шаги «хочу — могу — делаю», которые обеспечиваются несколькими психолого-педагогическими условиями. Первое условие — создание креативной среды, позволяющей повышать уровень способностей, быстро генерировать поток идей и решений, развивать продуктивное мышление, передавать чувства и мысли посредством средств общения. Второе условие — избегание в речи и поведении учителя оценочной интонации, агрессивных жестов, неприятия и т. п. Подобные проявления со стороны учителя подкрепляют отрицательные эмоции подростков и значительно снижают учебную мотивацию. Речь учителя должна быть позитивно-направленной. Третье условие — ориентация на гуманистический подход, учитывающий индивидуальность и ценность личности подростка [1, с. 12].
Предмет «Джазовая импровизация» ведется в нашей школе уже несколько лет. Ученики-пианисты 5–7 классов (подростки 11–15 лет), обучающиеся по предпрофессиональной программе, занимаются джазовой импровизацией на фортепиано один час в неделю. Новый предмет вызывает большой интерес у подростков: они с удовольствием подбирают по слуху мелодии, осваивают джазовые модели, играют в ансамбле со сверстниками, выступают. Все это происходит на фоне огромного эстетического удовлетворения подростков от самого процесса импровизации.
Импровизация (с итальянского языка «im-proviso» — «непредвиденное») является особым музыкальным феноменом. Музыка, реализуемая лишь в момент своего звучания, наиболее близка идее импровизации. В импровизации нет диктата нот, содержание рождается непосредственно в исполнительском процессе. Импровизация отличается свободой и произвольным соединением знакомых фрагментов. Это единство случайного и заданного, синоним творчества, некая самоценная игра. Хорошая импровизация увлекает. Д. Р. Лившиц пишет, что ключевыми качествами импровизации являются каноничность, вариативность, состязательность, диалогичность [3, с. 8].
Каноничность и вариативность показывают соотношение стабильных (ритмоинтонационных паттернов — джазовых тем и риффов, соблюдение «квадрата» как каркаса темы) и мобильных элементов. Вариативность (в джазе определяющую роль играет ритмическое варьирование) обеспечивает своеобразие каждой импровизации, дает в полной мере проявиться авторскому началу импровизатора. Состязательность проявляется в том, что любая импровизация — это вызов, поскольку импровизатор создает неизвестное. Реализуется состязательность в самых разных формах — от «вопросов» самому себе до переигрывания партнера или партнеров (джем-сейшенз). Диалогичность импровизации особенно важна в обучении юных музыкантов, поскольку в «диалоге» учитель и ученик музыкальной лексикой и новыми идеями.
Для уроков джазовой импровизации с подростками нами используются методы и приемы, способные разбудить в учениках мотивацию и творческое начало.
Это, во-первых, группа специальных методов и приемов обучения:
– для освоения джазовой гармонии (обучение импровизации лучше начинать с гармонии) — «игра в прятки», «раскрашиваем аккорд», «игра по карточкам» и др.;
– для изучения ритмо-фактуры — игра трезвучий в различных фактурных вариациях; привлечение метафорических сравнений;
– метод накопления «паттернов» для импровизаций.
В «игре в прятки» ученик ищет звуки, сыгранные педагогом (тон, квинта). Затем педагог играет квинту и предлагает ученику найти терцию аккорда.
«Раскрашивание аккорда» возможно в самых различных вариантах — от самых легких до трудных. Сначала трезвучие удерживает ученик, а педагог это трезвучие фигуративно «раскрашивает», затем они меняются местами. По мере продвижения аккорды «раскрашиваются» неаккордовыми звуками (Пример 1), различными вариантами фактуры, играются под фонограмму с записью ударной группы. В более сложном варианте ученик удерживает левой рукой аккорд, а правой рукой играет фигурации.
Пример 1
«Раскрашивание аккорда» (неаккордовые звуки)
«Игра по карточкам» начинается с того, что ученики изготавливают карточки с названиями аккордов (С, Сm, D, Dm, E, Em и др. — всего 27 практически употребляемых сочетаний). Карточки расставляются в произвольном порядке. Аккорды следует играть в темпе, с оговоренным количеством метрических долей на аккорд. Если какой-либо аккорд не сыгран, это время просто просчитывается, исправляться нельзя. Усложнение — аккорды играются в разных мелодических положениях, с плавным голосоведением или скачками и т. д.
Осваивая различные варианты ритмо-фактуры, ученики играют различные фактурные варианты на основе аккордов. Ритмический рисунок постепенно усложняется (восьмые и шестнадцатые ноты, триоли, синкопы), вводятся секвенции (Пример 2).
Пример 2
Фактурные варианты на основе аккордов, всеквенциях
Для облегчения игры гамм и упражнений привлекаются метафорические сравнения [7]. Так, при игре вверх ученику предлагается представить восхождение на гору, при игре вниз — текущую реку (Пример 3).
Пример 3
Гаммообразное движение— «текущая река»
Метод «паттернов» позволяет юному джазмену накопить личный фонд «заготовок» — джазовых мелодий, лейтмотивов, характерных оборотов и каденций. Это «строительный материал», который можно применять в дальнейших импровизациях (Пример 4). Значительный набор фраз, собранных в процессе прослушивания соло известных джазовых пианистов, обобщен в Джазовом словаре Ю. И. Маркина [4].
Пример 4
Подготовленные фразы (лейтмотивы)
Во-вторых, чрезвычайно важны методы и приемы, направленные на достижение благоприятной психологической атмосферы на занятиях джазовой импровизацией. Необходимо стремиться к тому, чтобы ученики получали удовольствие от игры, чувствовали свою успешность. Задания должны быть посильными и интересными, нагрузка — дозированной, в зависимости от продвижения ученика. Необходимо создавать в классе атмосферу поддержки и успеха. Недопустимы недоброжелательность и резкие оценочные высказывания. Предпочтение отдается отслеживанию продвижения ученика, поощрению его рефлексии и самооценки.
Весьма важным для достижения оптимального состояния на занятиях импровизацией является метод мультиплицирования, берущий начало в различных духовных практиках. Перед игрой педагог просит ученика закрыть глаза и сосредоточиться на внутренних ощущениях. Затем — рассказать о своих ощущениях, о картинах в сознании и др. После этого педагог просит открыть глаза и сфокусироваться на внешней обстановке (звуки, цвета, запахи и др.) и рассказать о ней. Далее ученик переключается в мир чувств и фантазий, рассказывает о них, после чего исполняет тему и импровизирует. Наилучшие результаты дает систематическое применение данного метода [6].
Выводы: мотивация к занятиям музыкой — основной фактор успешного развития учеников на всех этапах обучения. В работе с подростками важно развивать внутреннюю мотивацию, опираться на важнейшие импульсы взросления — тягу к познанию, к самоактуализации, общению, выражению авторской позиции. Музыка может стать основой для мотивации любого уровня, а также для возникновения особого состояния музыканта — «эйфорической мотивации».
Джазовая импровизация, в силу присущей ей специфики (каноничность, вариативность, состязательность, диалогичность), весьма эффективна при развитии мотивации подростков к занятиям музыкой. Но недостаточно опираться только на яркие свойства джазовой импровизации, необходимо также использовать в работе методы и приемы, развивающие у подростков мотивацию к занятиям музыкой. И здесь одинаково важны и музыкально-педагогические, и психологические методы и приемы обучения. Первые позволяют подростку в интересной и доступной форме освоить импровизаторские технику и мастерство, вторые раскрепощают и создают благоприятную психологическую атмосферу для занятий джазовой импровизацией.
Литература:
- Артишевская, Т. М. Формирование учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Т. М. Артишевская. — Челябинск, 2003. — 24 с.
- Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин. — М.: Смысл, 2011. — 352 с.
- Лившиц, Д. Р. Феномен импровизации в джазе: автореф. дис. … канд. искусствоведения: 17.00.02 / Д. Р. Лившиц. — Н.Новгород, 2003. — 24 с.
- Маркин, Ю. И. Школа джазовой импровизации. Часть 1. Теоретический курс / Ю. И. Маркин. — М.: Издатель М. Диков, 2008. — 140 с.
- Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие / Под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. — М.: Академия, 2006. — 288 с.
- Тараканова, Н. Э. Развитие эйфорической мотивации как путь раскрытия музыкальной одаренности детей и подростков / Н. Э. Тараканова // Как учить музыке одаренных детей / Сост. е.В. Ключников. — М.: Классика-XXI, 2010. — С. 158–171.
- Торопова, А. В. Особенности мотивации к занятиям искусством и проблема ее развития / А. В. Торопова // Развитие личности. — 2011. — № 2. — С. 116–126.
- Хайкара, Н. А. Особенности эстетического воспитания подростков в контексте становления их авторской позиции на занятиях хореографией / Н. А. Хайкара // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. — 2008. — № 1. — С. 57–63.
