Перед советской школой стояла задача формирования прочных и глубоких знаний. Умения и навыки по их применению, особенно в нестандартных ситуациях, отодвигались на задний план. Таким образом, обучение делало упор на содержательную сторону психики ученика, на новообразования-знания. Процессуальная сторона психики исчерпывалась проявлением репродуктивной деятельности: чем больше, чем логичнее, чем эмоциональнее, чем быстрее и т. д. ребенок воспроизводил материал, тем он был более развит. Такое обучение можно считать развивающим обучением первого типа, но лишь в том случае, если предъявляемые ученику для усвоения знания не являются догматичными и не требуют простого зазубривания. Однако при таком типе развивающего обучения на практике очень трудно удержаться от скатывания в софистику, в схоластику, в догматику и учителю, и, особенно, ученику. Сталкиваясь очень часто в таком обучении с непониманием знаний, ученик постепенно начинает их просто заучивать. В этом случае о развитии в обучении говорить не приходится.
Результаты развивающего обучения первого типа всегда подвергались критике, что было отражено во многих партийно-правительственных документах, выступлениях ученых и учителей, связанных с борьбой с формализмом в знаниях учащихся. В связи с этим, возникает необходимость в переносе упора в обучении на процессуальную сторону психики. Появляется развивающее обучение второго типа. Действительно, различные виды деятельности можно подвергнуть специальному анализу с целью выделения способов ее реализации. Эти способы можно зафиксировать в символической форме (записать в виде инструкции) или с помощью кино, или видео, или серии рисунков, или просто дать возможность специалисту (тренеру, мастеру, учителю, лучшему ученику) демонстрировать эти способы перед учащимися. При этом, ученики читают и представляют “в уме” действия или наблюдают их, а затем пытаются их воспроизвести. Чем точнее, быстрее, красивее и т. п. воспроизведен способ, тем развитее ученик. В этом типе развивающего обучения единицей развития становится способ деятельности, а полнота и качество его усвоения — показателем уровня развития. В рамках этой теории развивающего обучения возникает ярко внешне выраженный показатель наличия на уроке развивающего обучения: если дети усваивают на уроке новый способ деятельности, то они находятся в условиях развивающего обучения; если целью усвоения способ деятельности не является, то такое обучение не является развивающим. Иначе говоря, вторая позиция позволяет признать первый тип развивающего обучения не развивающим [1, с.32]. Во втором типе развивающего обучения, так же, как и в первом, важен не только результат усвоения, но и процесс усвоения. Если этот процесс мотивирован, вызывает интерес, более или менее осознан, положительно направлен и т. п., то такое обучение можно признать развивающим, причем оно преодолевает недостаток первого типа развивающего обучения — формализм. Однако, если такой процесс обучения реализуется вопреки внутреннему состоянию обучаемого, противоречит личностным ценностям и общественной морали и т. п., то оно будет антиразвивающим.
Крайние позиции при решении всех вопросов всегда являются менее плодотворными, чем позиции диалектические: и то, и другое. Действительно, при первом типе развивающего обучения отсутствуют целенаправленно формируемые, выделенные на вербальном или визуальном уровне способы осуществления деятельности. Царствует формализм. При втором типе развивающего обучения отсутствуют специально структурированные знания — ориентировочные основы деятельности. Поэтому человек не понимает генезиса способа, да и его содержания. Внимание школьника сосредоточено не на способе, а на его результате. Только лишь многократные результативно неудачные попытки его реализации могут привести (а могут и не привести при ограничении числа попыток) к его усвоению. Такой тип развивающего обучения представляет собой возможность для скатывания на практике (опять же, в первую очередь, дня ученика) в бихевиоризм, то есть в обучение- дрессировку, в обучение, минующее человеческое сознание. В связи с этим, в третьем типе развивающего обучения создается определенная связь между указанными сторонами психики, т. е. между содержанием и деятельностью. Эта связь возникает в результате того, что для усвоения ученику предлагаются знания, структурированные таким образом, что каждому элементу структуры соответствует какое-то действие или операция. [2, с.84]. Знания не являются объектом усвоения, а являются лишь средством достижения основной цели — усвоения нового способа деятельности или действия. При этом способ деятельности конструируется учеником самостоятельно. Именно на способе сосредоточено основное внимание ученика. Результат применения способа уже воспринимается как нечто второстепенное. В таком обучении усвоение способа идет осознанно. Однако неосознанной остается природа структуры знания, ориентировочная основа деятельности: Результаты усвоения и развития здесь, по-прежнему, одинаковы: осознанное усвоение запланированного способа деятельности. И обусловлен этот результат в основном внешними факторами воздействия. Внутренние факторы или совсем не затрагиваются, или затрагиваются постольку поскольку, стихийно, нецеленаправленно. Основным недостатком такого типа развивающего обучения является слабый запуск саморазвития, самодвижения.
В четвертом типе развивающего обучения познавательная деятельность ребенка должна быть обязательно мотивированной, личностно значимой. Цель деятельности должна ребенком не только осознаваться, но и фиксироваться с помощью какого-либо средства материализации. Такое осознание цели и фиксация ее станут возможны, если ребенок, осуществив ориентировочно-оценочные действия в заданной ситуации, осознает противоречие, для выхода из которого ему и потребуется новый способ деятельности. Для выделения способа деятельности необходимы соответствующие знания, структурированные специальным образом. Эти знания могут быть открыты и структурированы в процессе преобразования задачной ситуации и включения предмета познания в новые связи и отношения с целью диалектико-логического абстрагирования его существенных свойств и отношений. Упорядочение этих свойств и отношений осуществляется в процессе моделирования знаний. Эта модель и выполнит функции ориентировочной основы деятельности. Выделенный способ, пройдя через несколько этапов специально организованной деятельности ученика, интериоризируется, т. е. усваивается или присваивается. При этом усвоение способа носит полностью осознанный характер, так как ученик конструирует не только способ, но и его ориентировочную основу. При таком типе обучения запускаются способы деятельности, которые не являются результатом прямого педагогического воздействия, т. е. способы, усвоение которых не является целью усвоения. Такими способами как раз и являются способы теоретического мышления [3, с.84]. И это неудивительно. Действительно, еще в 60-х годах проблема формирования зачатков теоретического мышления школьников была В. В. Давыдовым жестко увязана с типом организуемой «учебной» деятельности. При этом были обозначены основные характеристики специфической учебной деятельности, которая по своей структуре и направленности отличается от всех других. Не трудно установить, что описанный нами четвертый тип развивающего обучения как раз и соответствует всем этим характеристикам.
Литература:
- Аракчеева З. В. Формирование теоретического мышления школьников в процессе изучения физической географии в 8 классе: монография/З. В. Аракчеева; М-во образования и науки Российской федерации, ГОУ ВПО «Магнитогорский гос, ун-т». Магнитогорск, 2008.
- Аракчеева З. В. Дидактические условия формирования теоретического мышления школьников в процессе изучения физической географии: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук/Магнитогорский государственный университет. Магнитогорск, 2006
- Arakcheeva Z. V. Thinking and methods of ascent from the abstract to theconcrete. Proceedings of the 2nd European Conference on Education and Applied Psychology (May 14, 2014). «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH. Vienna. 2014. 298 P
- Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
