Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором во взаимопроникающем единстве проявляются акты устной речи (как исходной базы чтения) и письменной речи (как графического выражения устного высказывания).
В. А. Артемов [2], Т. Г. Егоров [5], А. Я. Трошин [11] и др. замечают два главных компонента процесса чтения: техника чтения и понимание прочитанного. Под техникой чтения имеется в виду, во-первых, восприятие графических знаков, во-вторых, произнесение, воспроизведение разнообразных графических комплексов, а под пониманием — осмысление воспроизведенного материала на основе соотнесения с прошлым опытом чтеца.
Большая роль в данных научных исследованиях отводится в основном технике чтения, а именно, процессам зрительного восприятия. В трудах В. А. Артемова [2] выделен такой аспект: наша способность воспринимать письменную речь связывается с прямым воздействием ее физических свойств (последовательности букв) на наши органы чувств, протекающее в единстве с воздействием на читателя смыслового содержания письменной речи. Буквы служат как бы пусковым моментом, воздействующим на физиологический процесс возбуждения в наших органах зрения. Этот процесс оканчивается сложными психофизиологическими явлениями в коре головного мозга, функцией которых является психическое явление, восприятие графических символов печатного и письменного текста и мыслительная деятельность чтеца. Таким образом, получивший зрительные сигналы читатель, должен суметь преобразовать их в мысли, на основе знания системы значений языка.
Зрительное восприятие чтеца берет начало с процесса опознания, т. е. правильного соотнесения данного объекта к какому-либо ранее известному, зафиксированному в памяти классу или категории.
Ученые, изучавшие процесс чтения А. Я. Трошин [11], А. Л. Ярбус [13], выявили, что во время движения глаза по строке, восприятие зрительного сигнала отсутствует, т. е. сам процесс чтения происходит только в момент остановки, фиксации глаза чтеца, эта особенность позволяет не смешивать зрительные сигналы. Читающий, по утверждению Б. В. Беляева [3], с отличной ясностью видит три буквы, а остальные, уже все менее и менее отчетливо, и точно по мере увеличения количества воспринимаемых графических сигналов, т. е. по мере того, как увеличивается поле зрения. Под этим термином в психологии мы понимаем то количество букв и слов, которое может воспринимать и опознавать читающий в одну фиксацию.
Н. И. Жинкин [6, 7], А. Н. Соколов [10] разделяют мнение, что механизм чтения связан не только со зрительным восприятием букв, но и с речедвигательной функцией. Эта функция дает возможность осуществлять контроль за тем, чтобы правильно происходило опознавание зрительных образов, т. е. даже когда чтение идет про себя, у читающего, идут скрытые речедвигательные возбуждения.
Т. Г. Егоров [5] выделяет в своём исследовании несколько ступеней формирования навыка чтения:
– овладение звуко-буквенными обозначениями;
– чтение по слогам;
– стадия становления синтетических приемов чтения;
– стадия синтетического чтения.
Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями
На стадии овладения звуко-буквенными обозначениями дети могут первично анализировать свою речь, сформулировать несложные предложения, умеют делить слова на слоги и звуки. Букву ребенок сопоставляет с определенным графическим изображением, когда произносит и выделяет звук из речи. Уже потом, в процессе чтения, ребенок производит синтез букв в слоги, а слоги в слова, и делает соотношение прочитанного слова с известным ему словом в устной речи.
В процессе чтения, первоначально, зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и распознаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Отмечаем, что именно буква рассматривается и представляет собой символ, знак, эквивалент речевого звука, но никак не наоборот. Не звук является названием буквы. И потому, многосложный процесс усвоения и понимания звуко-буквенных обозначений всегда берет начало с узнавания именно речевых звуков, с выделения и четкого различения звуков человеческой речи. Только после этого предлагаются буквы, которые являются зрительными графическими изображениями звуков.
Для того, чтобы эффективно и за достаточно короткое время усвоить буквы, вновь обучающимся необходимо иметь достаточно хороший уровень сформированности и развития нижеследующих функций, а именно:
а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);
б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи);
в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);
г) пространственных представлений;
д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).
На данной стадии темп чтения достаточно медленный, поскольку он зависит, прежде всего, от характера прочитываемых слогов. Так, несложные слоги такие как -ма, -ра читаются достаточно быстро, а слоги со стечением двух и более согласных, например: — ста, — кра — замедляют процесс чтения.
Процесс восприятия и понимания читаемого отмечается определенными особенностями. Важно принимать во внимание, что само осознание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Понимание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Однако, прочтенное слово не сразу быстро осознается, т. е. происходит соотнесение со знакомым словом в устной речи. И потому, ребенку необходимо часто повторять слово, чтобы он начал узнавать его при чтении.
Отмечаются так же особенности и при чтении предложения. К примеру, чтение каждого слова предложения происходит изолированно, в связи с этим, понимание предложения, и связь отдельных слов в нем может происходить с большим трудом. Практически не применяется смысловая догадка, когда происходит процесс чтения слов и предложений. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.
Ступень слогового чтения
На этом этапе узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без особых трудностей. Слоги соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами в процессе чтения довольно быстро. Единицей чтения, таким образом, является слог.
Темп чтения на этой ступени довольно медленный — в три с половиной раза медленнее, чем на последующих этапах, во 2-м классе. Это объясняется тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по слогам, затем объединяет их в слово и лишь потом, осмысливает прочитанное.
Развитие процесса понимания текста еще отстает во времени от развития процесса зрительного восприятия читаемого, следует, так сказать, за процессом восприятия.
Таким образом, на этом этапе еще остаются затруднения в синтезе, объединении слогов в слово, в особенности при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.
Ступень становлениясинтетических приемов чтения
Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На ней простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.
Смысловая догадка здесь играет значительную роль. Основываясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок зачастую заменяет слова, окончания слов, т. е. у него отмечается угадывающее чтение. В следствии угадывания, происходит резкое несоответствие прочитанного с напечатанным, возникает большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возвращению к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой стадии является синтез слов в предложении. Возрастает темп чтения.
Ступень синтетического чтения
Этот этап характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Здесь, чтеца, уже не затрудняет техническая сторона чтения. Главной задачей тут является осмысливание читаемого. Над процессами восприятия преобладают процессы осмысливания содержания. На этой ступени чтец реализовывает не только синтез слов в предложении, как на прошлом этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка обусловливается как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Ошибки при чтении на этой ступени редки, так как догадка контролируется сравнительно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.
Последующее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.
Трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте все еще имеют место на завершающих ступенях формирования навыка чтения. Восприятие прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, осознает те связи между ними, которые есть в предложении. Выходит, что понимание и осознание прочитанного может быть лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.
Все эти этапы характеризуются своеобразием, качественными особенностями, конкретной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения. Переход с одной ступени на другую обусловливается особенностями освоения чтецом технической стороной процесса чтения.
Согласно взгляду А. А. Леонтьева [8], техническая сторона процесса чтения обусловливается, первоначально, умением определять прочные звуко-буквенные и буквенно-звуковые соответствия. Так, в работах И. М. Бермана [4], Д. Б. Эльконина [12] упоминается, что в основе механизма узнавания графических сочетаний лежит процесс сличения эталонных зрительно-звуко-моторных образов с графическим образом предъявляемого знака или сочетаний знаков.
Овладение фонетической структурой слова (его фонемным составом, слоговой и акцентно-ритмической структурами), навыками слитного произношения слов и синтагматического членения предложения неразрывно связано с овладением техникой чтения.
Под другой стороной процесса чтения — пониманием или осмыслением имеется в виду один из видов сложной мыслительной деятельности человека, который основывается как на когнитивные, так и на лингвистические умения. Читающий, здесь, сравнивает значение читаемого со своим опытом, имеющейся информацией и знаниями.
И. М. Берман [4], С. Д. Рубинштейн [9] и др., отмечают, что на начальной ступени обучения чтению еще нет полной связи между пониманием отдельных частей (слов, предложений) и целого текста. Объясняется это в какой-то степени тем, что чтец недостаточно владеет техникой чтения и, согласно взгляду Н. И. Жинкина [6], читающий вынужден много внимания уделять процессу чтения слов, что резко ослабляет процесс понимания содержания. В итоге получаются два слабо связанных между собой процесса: понимание слов и понимание текста.
Чтение — это процесс, имеющий много общего с письмом и вместе с тем отличающийся от него во многих положениях. В тот период как письмо идет от представления о подлежащем записи слове, протекает через его звуковой анализ и прекращается перекодированием звуков (фонем) в буквы (графемы), чтение начинается с восприятия комплексов букв, проходит через перекодирование их в звуки и завершается узнаванием значения слова. Как и письмо, чтение — это аналитико-синтетический процесс, включающий и звуковой анализ, и синтез элементов речи.
Особенно четко чтение как аналитико-синтетический процесс проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет в слоги, а из слогов синтезирует слово. На завершающих же этапах формирования чтения процесс носит более сложный характер.
Такое непростое строение процесса чтения приводит к тому, что возможны затруднения на разных его этапах.
Единичные ошибки в процессе чтения могут встречаться даже и у взрослого человека, хорошо владеющего данным навыком, при утомлении, заболевании, в состоянии аффекта. Однако они носят фрагментарный характер, не являются стойкими и исчезают при изменении указанных условий.
Также и у детей на начальных этапах обучения наблюдаются такие же случайные недостатки чтения. По Б. Г. Ананьеву [1] их именуют «ошибками роста». Эти ошибки свидетельствуют о том, что навык чтения еще не сформирован полностью.
Наряду с «ошибками роста», иногда у детей выявляются стойкие повторяющиеся ошибки чтения, которые не преодолеваются по мере развития данного навыка, и их устранение требует длительного коррекционного вмешательства. Возникновение у ребенка подобных ошибок свидетельствует о наличии у него специфического нарушения чтения — дислексии.
Литература:
- Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом/Б. Г. Ананьев//Известия АПНРСФСР.- Вып.70.- С. 102–148.
- Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам/В. А. Артемов.- М.: Просвещение, 1969. — 215 с.
- Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам/Б. В. Беляев.- М.: Просвещение, 1965. — 184 с.
- Берман И. М. Чтение как речевой процесс и как предмет обучения/И. М. Берман. — Киев, 1977.- С. 9–90.
- Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения/Т. Г. Егоров.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.- С. 6–41.
- Жинкин Н. И. Механизмы речи/Н. И. Жинкин.- М., 1958–370 с.
- Жинкин Н. И. Речь как проводник информации/Н. И. Жинкин.- М.: Наука, 1982.- 156 с.
- Леонтьев А. А. Предисловие/А. А. Леонтьев//Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Психолого-практические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста»: Тез. докл. — М., 1989. — С. 3–10.
- Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии/С. Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2001.- 720 с.
- Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление/А.НСоколов.- М.: Просвещение, 1968. — 248 с.
- Трошин А. Я. Психологические основы процесса чтения/А. Я. Трошин.- СПб, 1900. — С. 15–27
- Эльконин Д. Б. Как учить детей читать/Д. Б. Эльконин.- М.: 1991. — 80 с.
- Ярбус А. Л. Роль движений глаз в процессе чтения/А. Л. Ярбус.- М.: Наука, 1965. — С.27.
