Тенденции всемирного развития информационно-коммуникационной сферы, интеграция всех социальный областей с образовательной обусловливают вовлечение все большего числа специалистов в осуществление международных научно-технических и культурно-деловых связей. Будущие специалисты технического направления не являются исключением. Поэтому-то расширяются и требования, предъявляемые к уровню овладения мировыми языками студентов технических вузов, в частности, русским языком.
Наряду с английским, русский язык обширно представлен в научной технической сфере как средство коммуникации, получения и накопления информации, обмена опытом, повышения профессиональной квалификации.
Вследствие вышеперечисленных тенденций и требований, возникает необходимость владения всеми видами речевой деятельности на русском языке: аудированием, говорением, а также письмом и чтением.
Перед преподавателем русского языка в техническом вузе в Узбекистане встает двойная задача: обучение русскому языку как неродному и обучение русскому как одному из средств освоения будущей специальности студентом.
Уровень владения тем или иным видом речевой деятельности должен проверяться непосредственно в практике русскоязычного общения: при разговоре на русском языке, при чтении высокосодержательной современной технической литературы по специальности, при обмене письменной информацией при публикации тезисов докладов студенческих конференций, статей в республиканских и международных научных журналах, а в будущем, после окончания вуза студентом, — деловых бумаг: договоров, отчетов, служебных и докладных записок и пр.
Перед преподавателем в техническом вузе встает задача определить такие цели обучения русскому языку и избрать такие методы преподавания, где знания о языке были бы не самоцелью, а основой именно для овладения умением и навыками коммуникации на русском языке. То есть владение устной речью, говорением, не должно носить вторичный характер по отношению к письму. Этим навыкам следует уделять равное внимание.
Говорение как наиболее активная форма коммуникации и продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устно-речевое общение, стало объектом исследования многих ученых-филологов и методистов. В современных лингвистических словарях можно найти определения, всесторонне раскрывающие этот термин.
В частности, Матвеева Т. М. определяет говорение как «вид продуктивной речевой деятельности, а именно: устное выражение мыслей и чувств. Термин акцентирует внимание на процессе речи. Результатом говорения является устное высказывание, текст, воспринимаемые на слух. При непосредственном общении говорение сопровождается слушанием и должно строиться с учётом возможностей слухового восприятия речи» [2].
В. М. Панькин, А. В. Филиппов в «Кратком словаре» дают такое, наиболее актуальное для преподавателей русского как неродного, понятие говорения: «Говорение — один из видов речевой деятельности, устная речь без опоры на письменную. В контактологическом аспекте говорение рассматривается при обучении неродному языку (при изучении неродного языка), так как при производстве устной речи обучающиеся допускают множество интерференционных ошибок говорения на неродном языке, подлежащих устранению. Обычно такие ошибки не изживаются до конца и образуют тот или иной характерный национальный акцент» [3].
Несмотря на то что интерференция является практически неустранимым явлением, педагог должен стремиться оказать помощь студенту в исправлении устно-речевых ошибок. Так как устная речь, как правило, является экспромтной, наибольшую проблему для студента технического вуза становится самостоятельное спонтанное выражение мыслей средствами неродного языка. Знания морфолого-синтаксического строя русского языка, полученного студентами-бакалаврами на предыдущих этапах обучения, бывает недостаточным, поэтому преподавателю вуза следует особое внимание уделить обучению студентов грамматическому строю русского языка и акцентировать их внимание на сложной системе сочетаемости слов, которая во многом не совпадает с системой родного, узбекского или каракалпакского, языка.
Помимо этого, преподаватель русского языка должен учитывать все параметры говорения, которыми оно характеризуется как вид речевой деятельности. Эти параметры осваиваются «автоматически» при формировании родной речи, а при говорении на неродном требуют корректного методического подхода со стороны преподавателя.
Еще на стадии подготовки к занятию преподаватель должен четко определить, как будет вызывать мотив говорения у студентов, каковы будут цели и функции «тренируемых» высказываний, что определить предметом речи, какими речевыми механизмами и средствами будут пользоваться студенты, допустимо ли наличие опор («готовых» текстов, речевых схем, моделей) для выполнения отдельных заданий.
На педагога ложится и важная обязанность создания зоны психологического комфорта для студентов, так как учет индивидуальных возрастных, ситуативных, поведенческих особенностей учащихся — основной фактор, определяющий успешность обучения говорению. Ведь студенты должны владеть темой общения, иметь желание вступить в коммуникацию, владеть грамматическим и лексическим материалом, возможно даже, личный опыт в ситуациях, подобных обсуждаемым.
В процессе обучения, а в дальнейшем — и в социально-бытовой сфере, перед студентами может возникнуть необходимость использования в речи высказываний, разных по степени «заученности» или подготовленности. Традиционно выделяют три типа высказываний: стохастическое (или репродуктивное), реактивное (или ответное), инициативное (или активное). Последний, предполагающий спонтанное выражение собственных мыслей, является самой сложной, и, соответственно, высшей ступенью владения неродным языком.
Если исходить из того, что говорение как вид речевой деятельности опирается на язык как на средство общения, а язык обладает «уровневой» системой, то логично предположить, что и обучение говорению, как и обучение языку, следует проводить с учетом «уровней».
В классической методике обучения говорению ученые выделяют два подхода: индуктивный и дедуктивный, — а также интегрированный, синтезирующий в себе методические принципы первых двух подходов.
Индуктивный метод весьма продуктивен на начальных этапах обучения, а также в ситуациях, когда преподаватель считает нужным, чтоб студенты последовательно усвоили отдельные речевые действия различного уровня, а затем научились их последовательно объединять.
Дедуктивный метод наиболее сложен, так как он предполагает многократное повторение и воспроизведение целых актов общения, образцов диалогов, монологов и т. д.
С учетом психологических особенностей учебных групп, преподаватель может выбирать индуктивный или дедуктивный подход, а также синтезировать их. Практика показывает, что наибольшую продуктивность в технических вузах, где больший процент составляют студенты с так называемым «техническим» складом ума, показывает индуктивный метод или интегрированный с преобладанием доли индуктивного подхода.
Какой бы подход ни выбрал преподаватель на практическом занятии по русскому языку в техническом вузе, ему следует строго придерживаться основных принципов обучения говорению, на которых базируется современная методология:
‒ коммуникативная направленность;
‒ интенсивная практика (аудиторная и внеаудиторная);
‒ поэтапность и последовательность;
‒ непрерывность;
‒ адекватность и посильность.
Несоблюдение этих принципов приводит к существенному замедлению процесса обучения или к формированию «обрывочных» знаний студентов, которые весьма проблематично применять в ситуативной и экспромтной речи.
Устное речевое общение может иметь монологическую, диалогическую или полилогическую форму. Задача преподавателя на практическом занятии — сформировать навыки говорения в любой из этих форм. Для этого существуют специальные технологии и системы упражнений.
Для развития монологической речи — это пересказ, специальные языковые и коммуникативно-речевые упражнения (от имитативных до инициативных, в том числе игровых).
Для развития диалогической и полилогической речи- технология предполагает такие этапы, как введение диалога (полилога), обработка текста(микротекста), выход в коммуникацию, разумеется, с использованием системы языковых и коммуникационных упражнений.
Немаловажную роль в обучении говорению, помимо рассмотренных нами аспектов, играет способность преподавателя грамотно организовать работу учащихся в группе и создать творческую атмосферу, а именно: не перебивать студентов, допускать исключительно конструктивную критику, создать на занятиях комфортную доброжелательную обстановку, не подменять собой учащихся, стимулировать и поощрять речевую активность студентов.
Совокупность всех аспектов, рассматриваемых в статье, призвана способствовать формированию говорения как активной формы коммуникации студентов, которая поможет им в коммуникации не только в бытовой, но и в научной деятельности.
Литература:
- Ильина С. Ф. Обучение говорению — http://ilyina-sf.narod.ru/p1aa1.html
- Матвеева Т. В. Полный словарь лингвистических терминов. Ростов-на-Дону, 2010., с. 75.
- Панькин В. М., Филиппов А. В. Краткий словарь. — М.: Наука. 2011.
- Ярица Л. И. «Обучение говорению на русском как неродном» — rcro.tomsk.ru/wp.../Metod.-rekomendatsii.-Obuchenie-govoreniyu_YAritsa-L.I.
