В статье описывается опыт музыкально-коррекционной деятельности с детьми, имеющими тяжелые нарушения в развитии. Рассказываются основные принципы воздействия, приводится пример ребенка с ОВЗ (ограниченные возможности здоровья), разработка специальной программы, результаты наблюдений.
Ключевые слова: специальная коррекционно-развивающая среда, ОВЗ, глубокие нарушения развития, коррекция, музыкальные занятия, двигательные нарушения, активное музицирование, гармонизация эмоционального состояния
Музыкальные занятия в специализированных учреждениях.
В данной статье описывается опыт музыкально-коррекционной деятельности с детьми имеющими задержки развития при ОВЗ или тяжелым нарушениями ОВЗ. Обычно такие дети оказывались вне сферы народного образования, попадая в ведение органов социальной защиты. Чаще всего родителей активно уговаривали отказаться от своего ребенка, отдав его под опеку государства. Дом малютки, детский дом, психоневрологический интернат — вот жизненный путь такого ребенка. Однако наиболее активные родители и неравнодушные педагоги отстояли право «особых» детей на образование. [2, с. 116].
В 2015 году Свято-Софийский детский дом принял 22 ребенка с множественными нарушениями развития из государственного интерната ДДИ № 15. На протяжении 8 лет дети жили в очень тяжелых условиях и многие дети только попав в детский дом, начинали самостоятельно есть, садиться, ходить, улыбаться, общаться с сестрами и персоналом.
Перед воспитателями, дефектологами, специалистами ЛФК встала серьезная задача о создании новых обучающих и развивающих программ по адекватным возможностям и потребностям подопечных.
Музыка в занятиях с детьми, имеющих глубокие нарушения развития, очень важна. Язык музыки, более архаичный, чем речь, глубинный, часто остается чуть ли не единственным средством коммуникации с неговорящим человеком [2, с. 117].
Выделим основные точки воздействия музыки на психическое развитие детей с глубокими нарушениями здоровья:
− обогащение слухового и целостного сенсорного опыта;
− слуховая ориентация и пространственные представления;
− формирование канала экспрессии эмоций;
− развитие интонационного языка общения с людьми;
− создание настроения, эмоционального фона жизни.
Основные принципы воздействия на детей ОВЗ.
Особое место в воспитании и образовании наших подопечных занимали регулярные уроки музыки.
Вот основные цели и задачи: компенсация и активизация развития ребенка, приведение его в контакт с самим собой и другими людьми, уравновешивание эмоциональных состояний.
При работе над программой был использован опыт музыкально-двигательного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста [1; 4]. Программа была разработана с учетом фактического возраста детей и в разных группах отличалась. Однако сам сценарий урока, логика его проведения оставались неизменными.
Программа включала:
− двигательно-ритмические упражнения, хороводы, танцы;
− специализированное интонационное общение;
− звучащие образы (персонажи) в контексте урока;
− слушание и музицирование.
Для иллюстрации опишем случай из опыта работы с детьми из Свято-Софийского детского дома. Некоторые данные получены от коллег, воспитателей, которые занимались с этими детьми.
Федя 16 лет. Диагноз – ДЦП с нарушением зрения. Мальчик не ходил, не ползал. Почти все время до 14 лет проводил лежа и только попав в детский дом, научился сидеть. Куратор детского дома обратила внимание на то, что есть подопечный невидящий мальчик у которого отсутствует речь, но он удивительно поет и откликается на музыку. При первом знакомстве с Федей так и не удалось войти с ним в контакт. При дальнейшей работе ярко проявились трудности понимания речи: Федя не реагировал на обращенную к нему речь, не откликался на свое имя. Но если обращались к Феде вокализом на распев, то он живо реагировал и откликался. К общению с окружающими, в том числе с воспитателями не стремится, хотя где-то интуитивно чувствуется в нем тяга к своему куратору (за каждым подопечным закреплен куратор, который проводит с ним больше времени, чем с остальными). Воспитатель включал музыку и Федя не смело, но издавал звуки, а потом все смелее и смелее подпевал. Мальчик обладает чистым, красивым тембром. Федя может в инструментальной музыке слышать нижние партии и им подпевать, а в вокальных произведениях подстраивать к голосу солиста вторую партию.
Через месяц регулярных занятий поведение Феди изменилось: с готовностью и присущей ему радостью исполнял знакомые песни. На уроках Федя при новом материале никогда не дослушивал до конца песни, а начинал сразу подпевать. Интересно то, что иногда ему скучно петь одну песню по несколько раз и он придумывает разные подголоски гармонически подходящие, а иногда импровизирует, не уходя из тональности и не меняя гармонию. Нельзя с точностью сказать, что он не слышит речь- ведь под связующие стихи в музыкальном уроке Федя придумывал очень интересные мелодии.
Однако и теперь он не реагировал на устные инструкции, а ориентировался только на музыкальные произведения. Стало очевидно, что грубая недостаточность понимания речи является тем барьером, который не позволяет у него развиваться собственной устной речи. Было сделано предположение, что позднее развитие при его физиологических особенностях и слабость межполушарного взаимодействия, послужили причиной отставания в развитии понимания речи, а вместе с ним и развитие устной речи. А так же нарушения во втором функциональном блоке мозга — (блок приема, переработки и хранения информации), где Федя, как раз, может, сохранить в памяти и удержать музыкальные образы, запоминает названия песен и текстов. Однако одними из наиболее сложных способностей, связанных с работой структур второго блока, являются пространственно-временные представления, позволяющие ориентироваться в окружающем пространстве и в собственном теле- отсутствуют в данном случае. Пространственно-временные представления имеют сложную мозговую организацию. А. Р. Лурия указывает на ряд структур, участвующих в данном процессе: полукружные каналы внутреннего уха, аппараты глазодвигательных мышц и бинокулярного восприятия, тактильно-кинестетический анализатор.
Так, широко известно, что дети с нарушениями различных анализаторов, рано лишенные необходимого сенсорного опыта, испытывают затруднения при усвоении пространственных характеристик окружающего мира. К примеру, у Феди имеются нарушения зрения и двигательной сферы, и эти недостатки помешали полноценному развитию пространственных представлений и явились причиной искажения информации, на основе которой и должно было строиться его представление о мире и о собственном теле. Таким образом, представляется, что для развития пространственно-временных представлений у Феди имеет смысл работать над актуализацией процессов, которые обеспечиваются правым полушарием. Одним из средств являются музыкальные занятия. Для детей с тяжелыми нарушениями развития, как у Феди- такие игры и упражнения оказываются недоступными, так как уровень пространственных представлений отстает от того, на который рассчитаны существующие программы. Однако в частности у Феди игры несут эмоциональный отклик.
Проведенная после этого коррекционная работа дала положительные результаты. Федя продолжает активно пользоваться своим голосовым аппаратом, для воспроизведения музыки и однозначно, что он от этого получает большое удовольствие.
Многие другие случаи с которыми приходится сталкиваться, работая с детьми с особенностями, показывают различные нарушения высших психических функций ребенка. Однако в силу многих причин (тяжесть нарушений развития, отсутствие мотивации к общению и взаимодействию и др.) диагностика состояния детей с множественными нарушениями развития часто бывает затруднена. Основная информация о ребенке и его возможностях может быть получена посредством наблюдения и опроса воспитателей и родителей, для ее объективной оценки специалисту необходим адекватный аппарат анализа. Именно такой подход позволит разработать эффективную коррекционную программу. [3, с. 30]
Взаимодействие на музыкальных занятиях.
Ребенок не владеющий речью, может откликаться на пение взрослого собственной вокализацией, что дает возможность организации довербального (музыкального) диалога. А это в свою очередь дает возможность поставить задачу не только активизировать вокализацию ребенка и придания ей коммуникативной формы, но и в последствии ее произвольной организации-возможности обращаться ко взрослому, выражать просьбу.
Если ребенок самостоятельно передвигается, способен к совершению произвольных движений по инструкции или по показу, то он может освоить танец, в котором будут решаться задачи развития возможностей пластического диалога, подражания, произвольной организации, развития общей моторики, двигательной координации и т. д.
Музыкальные занятия могут включать в себя и музыкальные игры. Они позволяют вовлечь ребенка в процесс на музыкальном занятии, где преобладает сенсорная составляющая. Также есть игры, где деятельность не сводится к пению, игре на инструментах или танцу, хотя они могут включать их как одну из составляющих.
В заключение можно сказать, что песни, образы, ритм — действенное средство коррекции эмоционально-волевых нарушений поведения детей. Проживание определенного эмоционального состояния телесно в простом танце, хороводе наиболее адекватно уровню развития «особых» детей. Фольклорная форма музицирования — песне-пляска — целостно воздействует на человеческое существо, вовлекая каждого в совместное действо. В процессе занятия активность телесная трансформируется в душевную активность, интерес. Уже на первом занятии может возникнуть проблеск подлинного интереса и к музыке, и к жизни, но для достижения стабильного результата необходимы годы систематической работы. [2, с. 121].
Литература:
- Айламазьян А. М. Метод музыкального движения в практике дошкольного и начального школьного образования: методические материалы. (ФГОС «Дошкольное образование»). М.: ФИРО, 2013.
- Музыкальное движение педагогика, психология, терапия // Журнал практического психолога. — 2015. — № 3. — 208 с.
- Константинова И. С. Музыкальные занятия с особым ребенком— М.: Теревинф, 2013. — 352 с.
- Руднева С. Д., Фиш Э. М. Ритмика. Музыкальное движение. М.: Просвещение, 1972.
