Статья посвящена особенностям развития связной речи детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. Развитие детей с умеренной степенью умственной отсталости и ТМНР существенно отличается несформированностью психического и речевого развития, тем самым умственно отсталый ребенок отстает в развитии от нормально развивающего сверстника. Из-за органического поражения головного мозга таким детям присуще общее недоразвитие всех сторон психической деятельности, в том числе резкое отставание в речевом развитии.
Ключевые слова: связная речь, умеренная умственная отсталость, тяжелые множественные нарушения развития
Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. В речевом развитии всех без исключения умственно отсталых учащихся наблюдаются более или менее выраженные отклонения. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. Для таких детей характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Недостаточное развитие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания. Оно обнаруживается при овладении произношением в младших, особенно в I–II классах, что затем, как правило, корригируется. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении у детей фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях точно координировать движения речевых органов [3].
Большие отклонения от нормы выявляются и при усвоении словарного состава. Экспрессивная речь обучающихся младших классов с ТМНР очень бедна, импрессивная речь слабо сформирована, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники владеют небольшим количеством слов обобщенного значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов. Употребляемые в речи предложения (или фразы) построены примитивно, чаще стилистически неправильно. В них имеются отклонения от норм языка — нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения. Сложноподчиненные предложения начинают употребляться поздно, что свидетельствует о плохом понимании и отражении различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности, что говорит о недоразвитии мышления обучающихся.
К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается, однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и вообще живых существ, окружающего мира в целом, сохраняется, а построенные предложения оказываются преимущественно простыми.
Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступать в беседу и поддерживать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности монологической и диалогической речи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами двустороннего разговора. Это связано с отставанием в развитии их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем у них спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях молчат, в других отвечают невпопад. Развернутые ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, от них можно услышать нечасто. На старших годах обучения ученики продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы. Конечно, причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Ответы учащихся могут быть слишком сжатыми или чрезмерно пространными, могут частично не совпадать с тематикой заданного вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию [3].
Если в формировании диалогической речи у учащихся наблюдаются определенные успехи, то овладение монологической речью оказывается для них чрезмерно сложным. В монологической речи отмечают: искажение логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое), и др. [1].
В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, с неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что слышит от говорящего.
Среди первых исследователей, отметивших затруднения детей в конструировании связных высказываний, нужно назвать Н. Н. Трауготт, которая указывает на значительные расхождения между возможностями детей формулировать фразы и возможностями формулировать мысль в связной форме. Автор пишет о почти полной невозможности детей с продуцировать связную речь: при попытке рассказать о увиденном или пережитом ребенок обращается к мимике, жестам [2].
Так же причинами нарушения формирования связной речи у умственно отсталых школьников с умеренной умственной отсталостью и ТМНР являются слабость и быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи и особенности, чаще отсутствие, мотивации. В тех случаях, когда у обучающихся появляется интерес к теме рассказа, связные высказывания становятся более развернутыми, увеличивается количество слов в предложении.
Следует отметить, что формирование связной монологической речи у младших школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью — сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства и без систематической специальной работы данная категория детей не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.
В значительный степени страдает логический анализ воспринимаемого материала. При этом дети фрагментарно воспринимают отдельные смысловые единицы текста, плохо понимают мотивацию поступков действующих лиц, хуже усваивают описательный текст, чем повествовательный. Важным условием повышения уровня понимания является адекватность общей смысловой структуры текста уровню развития школьников, полное осознание ими простых смысловых единиц текста. Этому способствует использование иллюстраций к тексту.
У умственно отсталых учащихся, особенно в младшие годы обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — регулятивная. Дети неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Это, прежде всего, касается сложных инструкций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев и содержащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последовательность действий, переставляют их, во втором терпят неудачи из-за недостаточного осмысления задания.
Вплоть до старших классов ученикам трудно рассказывать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем виде. Но особенно сложно для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость исходить только из имеющихся представлений делают ответы учащихся бедными, непоследовательными, фрагментарными [3].
Независимо от срока появления речи и уровня её развития, ребёнок не использует речь как средство общения, он редко обращается с вопросами, обычно не отвечает на вопросы окружающих и даже близких для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться «автономная речь», «речь для себя». Среди характерных патологических форм речи прежде всего обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребёнка людей, например, слов «мама», «папа» или остальные предметы, к которым у ребёнка имеется особое отношение: страх, навязчивый интерес, их одушевление и т. п. (Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М.) [4].
Литература:
- Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.дефектол. фак. педвузов. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
- Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В. К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158 [2] с. — (Высшая школа)
- Воронкова В. В., Дмитриев А. А., Горшенков И. А. Олигофренопедагогика: учеб, пособие для вузов. —— М.: Дрофа, 2009. — 397 с..
- Формирование речевой коммуникации у детей с аутизмом. Из опыта работы учителя-логопеда/Аутизм и нарушения развития — 2010. № 2. С. 57–62.
