В связи с образовательными реформами, нормативно-правовыми документами разного уровня приоритетная задача российской Федерации — введение инклюзивного обучения.
Данные новообразования требуют от деятельности педагогов повышенный уровень подготовки, расширение их функциональных обязанностей и освоение новых компетенций, кроме этого «обладание» профессионально и личностно-значимых качеств и характеристик.
В профессиональном стандарте педагогов указывается на то, что в новых социальных условиях возникает новое требование — готовность и способность педагогов учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей развития, ограниченных возможностей. Руководствоваться только лишь традиционными педагогическими умениями и навыками оказывается уже недостаточной.
Отсюда следует, что необходимо формирование инклюзивной компетентности учителей как составляющей их профессиональной компетентности.
Диагностика, проводимая в октябре-феврале 2015–2016 гг. на базе МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 114" г.Перми, показала, что учителя начальных классов не имеют определенного представления об инклюзивном обучении детей с ОВЗ в общеобразовательной школе.
Готовность учителей к работе в условиях инклюзивной школы рассматривается через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.
За профессиональную готовность мы взяли такие показатели как:
‒ информационная готовность (нормативно-правовая база, распространение информации через СМИ, посещение семинаров и пр.);
‒ применение и знание современных педагогических технологий;
‒ знание основ психологии и коррекционной педагогики (за время обучения, из курсов повышения квалификации);
‒ готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;
‒ знание индивидуальных особенностей детей с ОВЗ;
‒ осуществление профессионального взаимодействию, обучению и самообучения.
Структура психологической готовности:
‒ эмоциональное принятия детей разных нозологических групп;
‒ готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке;
‒ удовлетворенность собственной педагогической деятельностью
По данным результатов анкетирования, опросов, наблюдения и анализа продуктов профессиональной деятельности прослеживается проблема неготовности учителей начальной школы к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, имеет место нехватка профессиональных компетенций педагогов к работе во «включённом» образовании, а также отмечаются психологические барьеры и профессиональных стереотипы педагогов-стажистов.
К стереотипам или ошибочным суждениям можно отнести «вред инклюзии для остальных участников процесса». Отмечаются профессиональная неуверенность учителя в новых условиях, нежелание изменяться и подстраиваться под работу с «особыми» детьми.
Данные результаты свидетельствуют о том, что должна быть организована грамотная методическая служба в образовательном учреждении с комплексной системой работы не только с детьми с ОВЗ, но и с педагогами школы. Данное положение говорит о том, что большая ответственность встаёт перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы.
Информационная осведомлённость в плане изучения нормативно-правовой базы, основных приоритетных задачах в области образования и социальной политики становится главной и основной для совершения деятельности учителя школы. Данные показывают, что 4 педагога из 10 знакомы с основными положениями инклюзивного образования. 60 % либо не знакомы с основными положениями и принципами инклюзивного образования, либо отмечают нехватку информации по этому вопросу.
Педагоги школы отмечают недостаток знаний в области коррекционной педагогики и психологии, современных и даже традиционных форм и методов в работе с детьми с ОВЗ. Большинство респондентов-стажистов «обвиняют» в этом план педагогических вузов. И лишь некоторые ссылаются на нарушение системности самообучения и саморазвития в данной области.
Мы предполагаем, что за время обучения педагоги начальной школы не проходили практику по коррекционной педагогике в педагогическом ВУЗе. Именно из-за этого 50 % учителей не готовы применять элементы коррекционной педагогики в своей повседневной практике, из них 40 % запрашивают дополнительное обучение, стажировки в специальных (коррекционных) учебных заведениях. Курсы повышения квалификации в области коррекционных методов обучения, организация семинаров по обмену опыта и практические семинары в области инклюзивного образования могут заметно изменить установки учителей к инклюзивной практике образования.
Полученные ответы на вопрос «Насколько Вам известны особенности развития детей с различными видами нарушений?» говорят о необходимости систематического обучения учителей инклюзивных классов и их знакомство с клинико-психолого-педагогическими характеристиками ученика с ОВЗ.
Анализ эмоционального принятия учеников различных нозологических групп свидетельствует о среднем уровне, но вместе с тем, отмечается более высоко принятие детей с двигательными нарушениями, и более высокое отвержение детей с умственными. А именно эти две группы учащихся с особыми образовательными потребностями в большем количестве находятся в данном учебном заведении.
Результаты готовности учителя включать ребёнка с особенностями развития в учебный и воспитательный процесс говорят о том, что «да, готовы включить такого ребенка». 60 % респондентов участвовавших в специальных семинарах и проходивших курсы повышения квалификации в области инклюзивного образования, имеют более высокий уровень эмоционального принятия таких детей Но так же уровень готовности включать ребёнка в образовательный процесс ниже уровня эмпатии.
При анализе готовности педагогов моделировать урок и использовать вариативный подход в процессе обучения, мы получили, что преобладающее большинство (90 %) педагогов используют в своей деятельности вариативные формы учебного процесса — диалог, моделирование, минигрупповую работу, исследовательскую деятельность.
Включение ребёнка с особенностями в развитии в массовый класс потребует от учителя владения педагогическими технологиями, способности индивидуализировать процесс обучения, адаптировать учебный материал под индивидуальные возможности ученика, создавать индивидуальный план реализации образовательной программы. Эти профессиональные изменения учителя потребуют поддержки специалистов.
На вопрос «Чью помощь Вы готовы запрашивать в сложных педагогических ситуациях?» большинство учителей назвали педагога-психолога (80 % респондентов), 10 % учителей обращаются к своим коллегам, и только 10 % учителей обсуждают проблемы ребёнка с его родителями.
Сторона взаимодействия родителей в инклюзивный образовательный процесс требует доработки в организационном и технологическом описании. Тут же стоит отметить, что одной из сторон инклюзивного образования являются родители не только детей с особыми образовательным потребностями, но и родители типично развивающихся сверстников. Психолого-педагогическое сопровождение всех участников инклюзивного процесса (родители, учащиеся, педагоги, специалисты школы и администрация) должны состоять в постоянной методической поддержке и психологическом сопровождении, особенно работая в условиях инклюзии.
Негативное отношение к инклюзии меняется, когда учитель начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников. Школьным психологам нужно помочь педагогам разобраться со своими скрытыми убеждениями и ценностями и узнать у них, те ли это убеждения и ценности, которые они хотели бы защищать. Чтобы программа инклюзивного образования была устойчивой, в определенный момент эти убеждения и ценности должны быть открыто и четко сформулированы.
Данная ситуация влечёт за собой необходимость в создании педагогических условий для формирования инклюзивной компетентности в массовой школе.
Педагоги начального образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, в понимании и реализации подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями. Педагогики массовой школы должны научится работать с детьми с разными возможностями к обучению и учитывать это многообразие в своём педагогическом и индивидуальном подходе к каждому.
Использование совместных усилий учителей массовой и коррекционной школы — наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса. Существует потребность в различных моделях сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов. Именно богатый опыт учителей коррекционных школ — источник методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи наших детей. А так же стоит отметить обладание учителями такой профессионально-значимой характеристики как самосовершенствование и саморазвитие.
Литература:
- Алехина, С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. — 2011. — № 1. — С. 83–92.
- Кузьмин О. С. Диссертация: подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.: — Омск, 2015
- Кутепова, Е. Н. К вопросу подготовки специалистов для реализации инклюзивной практики в системе образования / Е. Н. Кутепова // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Междунар. науч.- практ. конф. / Моск. гор. психол.-пед. ун-т; редкол.: С. В. Алехина [и др.]. — Москва, 2011. — С. 218–220.
- Хафизуллина, И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис….канд. пед. наук: 13.00.08: / Хафизуллина Ильмира Наильевна. — Астрахань, 2008. — 22 с.
