Разные виды деятельности характеризуют психическое развитие человека на всех ступенях развития. Деятельность в своей сущности обогащает человека историческим опытом, усваивает знания, умения и навыки. А. Леонтьев не разделял виды деятельности на отдельные этапы, ученый констатировал, что виды деятельности взаимозаменяемы и играют определенную роль на определенном этапе развития.
Исторически доказано, что именно труд является главным и определяющим видом деятельности человека. Наряду с трудом, основным видом деятельности является учение.
В общей теории учения, основы которой были заложены Я. А. Коменским, И. Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране — К. Ушинским, П. Каптеревым, С. Шацким, П. Нечаевым, М. Басовым, П. Блонским, Л. Выготским, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия — Д. Элькониным, В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики — Д. Эльконин, В. Давыдов, А. Маркова, П. Гальперин, Н. Талызина и др.
Понятие «учебной деятельности» достаточно неоднозначно в современной педагогике и психологии, тем не менее, выделяют три основные трактовки этого понятия. С одной стороны учебную деятельность рассматривают в синонимии с научением, учением и обучением. С другой стороны, «классическая» советская психология и педагогика определяют учебную деятельность как ведущий тип деятельности у школьников, как форму социальной активности в проявлении познавательных действий. Д. Эльконин и В. Давыдов полагают, что усвоение учениками (любого возраста) посредством диалога (полилога, дискуссий), направленное на усвоение теоретических знаний, умений и навыков в любой сфере общественного сознания (науке, искусстве, религии) представляет собой учебную деятельность в сущности.
Например, Л. Выготский полагал, что концепция учебной деятельности — это подход к обучению, который обуславливается психологическим развитием. Основываясь на трудах С. Рубенштейна, Л. Выготский исследовал принцип единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности. П. Гальперин и Н. Талызина определили тесную связь формирования умственной деятельности с различными типами учения.
Ученых и практических деятелей волнует два вопроса: как должно быть организовано обучение, чтобы оно обеспечивало познание? Как может быть организовано обучение для обеспечения психического развития? Л. Выготский полагал, что эти вопросы соотносятся как обучение и развитие в своей сущности. Ученый лишь наметил пути исследования, тогда как наиболее полно проблему раскрыли Д. Эльконин и В. Давыдов. Авторы развили представление об «эталонной учебной деятельности» через формирование учащимися теоретического мышления путем построения учебного предмета. Следуя концепции авторов, ученик, как субъект познания, должен уметь овладевать теоретическими понятиями; воспроизводить логику научного познания в своей деятельности; осуществлять логику научного познания.
Д. Эльконин и В. Давыдов вкладывают в учебный процесс развитие познавательных способностей, которые являются основой психических новообразований. Характерна точка зрения авторов, что развитие ученика происходит через конструирование содержания научной области и методов ее познания.
Любой учебный предмет организует познание данных с разных сторон: генетической, базовой, теоретической, одновременно приумножая условия происхождения предмета и его преобразования. Способ и форма организация учебной деятельности формируется активностью ученика. За учеником, в данном случае, закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. С этой точки зрения, осуществления учебной деятельности реализуется только педагогами (организаторами обучения), которые, в идеале, должны включить все формы познавательной активности. В. Давыдов указывает, что наиболее благоприятная форма для умственного развития ребенка строится на теоретическом принципе, называя такое обучение развивающим. А. Брушлинский не только определяет теорию мышления, но и определяют эталон развития, который включает рефлексивность, целеполагание, планирование, умение обмениваться продуктами познания и умение действовать во внутреннем плане. В. Давыдов видит целью образование — это умение учеником присвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение образовательной культуры, общественно выработанных ценностей, социальных ориентиров.
Предложенное авторами построение учебного занятия отличается от традиционного однонаправленного урока, где главную роль играет учитель. Учебная деятельность подходит к данному вопросу иначе. Базисное, фундаментальное понятие, абстрактное представление принимает четкие формы, конкретизируется фактами и приобретенными знаниями ученика.
Перестройка, изменение учащегося заложено в результат учебной деятельности. Постоянное ее осуществление развивает теоретическое мышление, умение обобщать материал, анализировать, планировать и рефлексировать.
Согласно Д. Эльконину, учебная деятельность заключает в себе характерную общественную особенность в различных проявлениях: по содержанию, по смыслу и по форме своего осуществления. Но учебную деятельность нельзя включать в понятие учения и освоения, так как данные понятия включают любые другие виды деятельности (игровую, трудовую, спортивную). Именно теоретические знания заложены в основу учебной деятельности, например, посредством дискуссий, которые осуществляют школьники с помощью учителей. Тем самым можно заключить, что учитель лишь направляет учащихся на нужное познание, но не управляет дискуссией.
Д. Эльконин подчеркивает, что учебная деятельность должна начинаться с побуждений, мотивов. Мотивы и побуждения могут носить не только социальный характер, но и индивидуальный, например, личные успехи, выгода, мотивы собственного роста.
Как и всякая деятельность, учебная имеет ряд своей специфики. Во-первых, в основу научной деятельности положены научные законы и способы их решения. Во-вторых, деятельность выступает усвоением подобного контекста. В-третьих, причиной новообразования является психическое развитие обучающегося. Основополагаясь на перечисленные специфики, учебное заведение, в нашем случае средняя школа, должна привить особый уровень мышления, который способствовал бы ориентации школьника в современном сознании.
Характер и способ взаимодействия элементов составляют структуру учебной деятельности. Исследователи до сих пор не сошлись в едином мнении относительно основных ее структур. В. Репкин считает, что учебная деятельность актуализирует наличный теоретико-познавательный интерес, определяет мотивы, как конечные учебные цели, контролирует действия и оценивает.
Д. Эльконин исследовал строение учебной деятельности и вывел собственную гипотезу в 50-х гг. 20 века. Ученый считал, что следующие этапы входят в учебную деятельность:
− учебная цель;
− учебные действия;
− действия контроля процесса усвоения.
А. Варданян, напротив, в качестве структуры приводит действия, направленность которых является решением учебных задач, включает цель учебной деятельности и методы ее осуществления, а также включает результат учебной деятельности.
В. Давыдов считал, структура учебной деятельности включает задачи, сами действия и действия контроля, то есть структура, на его взгляд, упрощена и состоит только из ключевых этапов построения знаний. С точки зрения исследователя, ученик превращается в субъект деятельности, принимая учебные задачи, которые, в свою очередь, связаны с мотивацией к учению. Большое внимание В. Давыдов уделял действию контроля и оцени. С помощью контрольной части занятия выполнялось отслеживание хода действия, обеспечивая, при необходимости, коррекцию результатов.
Со временем теоретическая сторона учебной деятельности фактически приобрела концептуальную значимость и сформировалась в виде различных точек зрения. С. Рубенштейн впервые задумался о взаимосвязи эмоционального и рационального аспекта учебной деятельности, а также о путях преодоления разрыва между ними. А. Леонтьев следовал суждениям С. Рубенштейна и основал следующие положения в доказательство теории:
− образное мышление является способом мысли, наряду с понятиями о предмете;
− интересы движут мыслительным процессом, потому четко прослеживается связь между динамикой мысли и эмоциональными ощущениями.
Можно заметить, что в основу учебной деятельности положен фактор психологического возраста, что позволяет выработать конкретные требования к организации обучения. Особое внимание уделяется дифференциации и построению индивидуального плана развития с ориентированием на профильное развитие.
Следуя результатам Л. Выготского можно заключить, что определенный возрастной этап наделен индивидуальными качествами: умственными, мотивационными, эмоциональными. По мнению многих ученых, подростковый период считается одним из самых сложных периодов взросления и обучения. Психологи и педагоги расценивают данный этап развития как трудный, критический. Главное противоречие подросткового периода — переход от детства к зрелости. Несмотря на детскую восприимчивость, внимание школьника среднего возраста достаточно рассеяно и добиться сосредоточенности на уроке становиться сложнее.
Именно к этому периоду относят перестройку организма, формирование иных отношений с взрослыми, расширение интересов, становление моральных норм. На данный момент удалось сформировать два главенствующих фактора, которые ведут к представлению подростком своей взрослости, а конкретно — это сознание своего физического и полового созревания, а также социальные условия, которые дают возможность проявить свою самостоятельность в принятии решений. Н. Лейтс замечает, что только занятие не может увлечь школьника, и возникает необходимость сочетания таких видов деятельности, которая бы гармонировала с самопознанием. В этом случае логичным будет включить игры, свежесть актуализации знаний, привязка навыков к реальной жизни. А. Захаров, детский психолог, утверждает, что ведущей деятельностью этого возраста является система отношений и мотивация к будущему. Наличие элемента самостоятельности на уроке позволит ребенку образ собственного «Я» в соотношении реального и идеального. Это позволит составить некую рефлексию, самоанализ к улучшению своего «Я».
С точки зрения субъекта учебной деятельности, подросток нуждается в утверждении своей уникальности, им движет стремление выделиться, привлечь внимание к своей личности, завоевать авторитет. Если в подобном случае контекст учебной деятельности соответствует внутренним мотивам подростка, — это может усиливать познавательную мотивацию.
А. Петровский продолжает данную тему, заявляя, что в учебной деятельности обязательно должен присутствовать аспект современной жизни. Возможность включения на любом этапе урока отрывков из фильмов, телепередач, чтение свежих новостей и газетных статей помогает подростку связать теоретические знания по предмету и их практическую направленность. П. Блонский писал, что для подростка важно единство мышления и взглядов в процессе постижения теоретических наук. Это значит, что необходимо учитывать групповую направленность учебной деятельности, причем важно сочетать, как самостоятельный выбор групп, так и по усмотрению учителя. Помимо сложностей подросткового возраста, на данном этапе развития есть и положительные стороны. Например, подросток начинает рассуждать гипотетически, использовать дедукцию, размышлять и анализировать ситуацию с разных сторон. П. Блонский отмечает, что именно на данном этапе развития появляется умение мыслить гипотезами. Подросток начинает контролировать и следить за своей речью, вниманием и памятью. Интересно рассмотреть и отношения между учителем и учеником-подростком. Подобные отношения строятся в проекции репродукции и творчества. Важно определить, что подросток, склонный к самопознанию и самоидентификации, нуждается в поощрении, учителя-друга, наставника, но не будет терпеть тоталитарного контроля, ситуаций, не затрагивающих его собственного интереса или идущих вразрез с его собственными суждениями. Конфликтность, отчужденность, замкнутость — основные подростковые конфликтогены, которые должны избегаться во время учебной деятельности. Каждое учение должно сопровождаться поддержкой, поощрением и индивидуальным подходом к определенным нуждам подростка.
Литература:
- Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. — М.: Изд-во «Педагогика», 1996.
- Болотова А. К. Психология развития и возрастная психология. — М.: Изд-во «ВШЭ», 2012.
- Булатова О. С. Искусство современного урока. — М.: Изд-во «Академия», 2006.
