Основываясь на том, что в современном образовании выделяют такие понятия как: знания, умения, навыки, которыми студент овладел в процессе своего обучения, можно предположить, что каждая дидактическая единица может нести в себе как знания, так и умения с навыками. В связи с этим возникают следующие комбинации:
1) когда дидактическая единица несет в себе только знание;
2) когда дидактическая единица несет в себе знания и умения;
3) когда дидактическая единица несет в себе знания, умения и навыки.
Рассматривая взаимосвязь дидактических единиц с данной точки зрения, можно говорить о трех уровневой организации дидактической единицы, что несет в себе изучение дидактической единицы на каждом уровне, а также тестирование по каждому уровню, т. е. нужны тесты для тестирования знаний по дидактическим единицам, тесты для тестирования умений по дидактическим единица, и тесты для тестирования навыков по дидактическим единицам.
Наличие данных тестов предполагает появление у студентов не освоенности не только всей дидактической единицы, но отдельных ее составляющих: знаний, умений, навыков. Таким образом, появляется более сложная структура взаимосвязи дидактических, единиц, которая включает в себя подуровни в виде знаний, умений, навыков дидактических единиц.
В случае не освоенности дидактической единицы, поиск ее не освоенности необходимо осуществлять в контексте ее составляющих: знаний, умений, навыков.
Поиск не освоенных мест осуществляется также с применением тестирования, сначала тестируются знания по дидактическим единицам, специально подготовленными тестами по знаниям, далее тестируются умения, и в последнюю очередь тестируются навыки. И так до тех пор, пока не будет получен положительный результат. В результате получится более детальная цепочка не знаний студента, которая будет содержать в себе не только не освоенные дидактические единицы, но и какие конкретные составляющие студент не знает по данной дидактической единице. Наглядная схема поиска не освоенных составляющих дидактических единиц приведена на Рис. 1. На Рис. 1 представлена схема дидактических единиц в разрезе знаний, умений, навыков. Каждая дидактическая единица осваивается в следующем порядке: знание, умение, навык. Проверка осуществляется в обратном порядке. В случае если вся дидактическая единица не освоена, происходит тестирование предыдущей дидактической единицы. При этом если знание предыдущей дидактической единицы не было освоено, то предполагается, что ее умения и навыки также не были освоены, и происходит переход к предыдущей дидактической единице. Тестирование осуществляется до тех пор, пока тест не даст положительный результат.
Рис. 1. Схема не освоенности знаний, умений, навыков, дидактических единиц
При таком подходе исключается связь между умениями и навыками дидактических единиц. В виду того, что инструмент для исследования не может быть применен без знаний об объекте, к которому применяется инструмент. В свою очередь навыки не могут быть освоены без знаний об инструменте и умений применять этот инструмент.
Недостатком такого подхода являются сами тесты. Так как в настоящий момент тесты не имеют четкого разграничения. Большинство тестов направлено на выявление знаний о знаниях, малая часть направлена (косвенно) на оценку умений, а с тестами на навыки дело обстоит сложнее. В настоящее время нельзя четко определить тест на проверку навыков. Многие тесты могут носить, лишь некоторые характеристики подобных тестов. Например, те тесты, в которых требуется выбрать каким инструментом или методом, можно решить конкретную, реальную ситуацию.
Как говорилось выше, многие тесты показывают знания по нескольким дидактическим единицам, и с различных сторон, со стороны знаний, умений или навыков, что осложняет понимание того в какой же степени проверена дидактическая единица. Появляется проблема того, как распределить результат теста по дидактическим единицам. Одна дидактическая единица в тесте может рассматриваться с различных сторон, а другая только с одной стороны, тогда можно говорить о неравнозначности тестирования для дидактических единиц. При таком тестировании по первой дидактической единице будет выявлено более глубокие и разносторонние знания, а по второй могут быть выявлены знания только с одной стороны, что может не позволить с полной уверенностью говорить о необходимом уровне освоенности дидактической единицы.
Поэтому при построении тестирования, необходимо заранее определить, будет ли тест охватывать несколько дидактических единиц или же будет полностью посвящен одной единице. В случае если тест посвящен нескольким единицам, необходимо определить, в каком процентном соотношении тест посвящен дидактическим единицам. Далее, зная в какой степени необходимо освоить дидактические единицы, определить в какой степени тест раскрывает знания по дидактическим единицам. Если найденная степень достаточна для выявления знаний тогда тест является достаточным, для проверки знаний по дидактической единице.
При сравнении двух дидактических единиц, можно обнаружить, что одна несет в себе только знания, другая может нести знания и умения, другая умения и навыки, третья обладает всеми составляющими (знания, умения, навыки). Поэтому необходимо учитывать данный факт, при построении тестов и выявлении степени освоения дидактической единицы. Дидактическая единица, несущая в себе только знания, может обладать меньшей степенью освоенности, т. е. для ее освоения достаточно лишь выучить определение, или иметь понимание данной дидактической единицы.
В случае, когда дидактическая единица несет в себе не только знания, но и умения с навыками, тогда ее степень освоенности будет увеличиваться, т. е. дидактическая единица в виду своей большей комплексности, требует большие умственных затрат человека на ее освоение, что приводит к увеличению ее детализации или степени понимаемости.
Данное различие, в степени понимаемости, необходимо учитывать и при тестировании. Оценка теста может варьироваться в зависимости от вида дидактической единицы, и с какой стороны она рассматривается. Например, для тестов, предназначенных именно для дидактической единицы, несущей в себе только знания, нет необходимости придумывать вариации вопросов на умения и навыки, что упрощает составление тестов. Но, в таком случае имеет место быть сто процентное требование, к знанию дидактической единицы. В особенности это относится к жестким единицам, к таким, как говорилось выше, как таблица умножения.
Жесткие единицы имеют лишь, одно определение, значение, не имеют несколько трактовок, их знание абсолютно, и его незнание не может быть компенсировано простым пониманием, представлением, проведением аналогии. Возможно, не имеет смысла создавать отдельный тест для таких единиц, так, как количество возможных вопросов в нем будет не велико. Поэтому, тесты по таким единицам можно включать в комплексные тесты (тесты, которые включают в себя несколько дидактических единиц).
Наряду с жесткими единицами, можно выделить мягкие дидактические единицы, в рамках дидактических единиц, несущих в себе только знания. Для мягких дидактических единиц, может существовать несколько понятий, несколько углов (точек) рассмотрения дидактической единицы. В связи с этим, для таких единиц, можно выделить отдельную группу тестов, или же по одному тесту на каждую дидактическую единицу. Оценка таких единиц будет зависеть от знания приоритетного понятия, приоритетной точки рассмотрения, т. е. необходимо выделить градацию понятий, пониманий, знаний внутри дидактической единицы. Выделив такую градацию, можно определить минимум, который необходим для освоения дидактической единицы. Данный минимум позволит трезво оценить тест.
В случае, когда тестируемый дает правильные ответы на вопросы, связанные с минимумом, то тест можно считать успешным. Но, может появиться такая ситуация, когда ответы на вопросы минимума были даны не верно, но на вопросы сверх минимума были даны правильные ответы. В данном случае, можно выделить несколько вариантов действий:
1) поступить математически, составить тест, в котором на один вопрос минимума имеется по два или более вопросов сверхминимума. Соответственно если были даны правильные ответы на все вопросы сверхминимума, то считать вопрос минимума решенным;
2) считать тест все равно провалившимся, так как минимум просто необходим, для дальнейшего продвижения по материалу, знание сверхминимума просто расширяет область знания, но не позволяет перейти к новому знанию;
3) определить в каком процентном соотношении, можно соотнести минимум со сверхминимумом. Например, если вопросы минимума были решены на 50 %, то оставшиеся 50 % можно прировнять к 90 % решенных вопросов сверхминимума.
Ситуация усложняется, когда тест не однонаправленный, а комплексный. В данном тесте необходимо учитывать множество переменных, так как в нем присутствуют и те, и те дидактические единицы.
В случае если комплексный тест состоит только из жестких дидактических единиц, то его можно классифицировать как, жесткий однонаправленный тест. Такой тест, включает в себя вопросы по множеству дидактических единиц, на каждый вопрос существует лишь один ответ, все вопросы не несут в себе двусмысленный характер. Каждый правильный ответ на вопрос, подразумевает сто процентное знание по дидактической единице. Вопросы для таких тестов необходимо составлять максимально сложно, чтобы свести к минимуму процент случайного отгадывания ответа. Возможно, помимо сложного ответа, имеет смысл предоставлять не четыре варианта ответа, а гораздо больше, начиная с минимума 10 вариантов. Такое большое количество ответов, не дает возможность студенту интуитивно прочувствовать ответы, вникнуть в смысл их названий, тем более при ограниченном времени, поэтому для того, чтобы ответить правильно и в короткие сроки, студент должен четко знать ответ. Поэтому при прочтении ответов, при первом же проходе он выберет правильный ответ, так, как каждая итерация прочтения сбивает студента с толку.
Также комплексный тест может состоять только из мягких дидактических единиц. Такие тесты подразумевают под собой большой объем текста. Так как, исходя из выше сказанного про мягкие дидактические единицы, необходимо составить такое количество вопросов по каждой дидактической единице, которое будет соответствовать выбранной политике оценки ответов (см. варианты действии, при не достаточных ответах на минимум). Подобный вид тестов можно обозначить как мягкие однонаправленные тесты. Данные тесты могут включать в себя множество вопросов по каждой дидактической единице, с различных сторон рассмотрения. Такие, тесты во многом могут выявлять не знания по дидактическим единицам, а понимание, именно поэтому количество ответов следует делать не таким большим как в жестких тестах, примерное количество от 6. Это обосновано тем, что количество вопросов само по себе очень большое, поэтому не имеет смысла вводить еще и достаточно большое количество ответов по каждому вопросу, для снижения процента угадывания ответа. Такую дополнительную защиту, возможно, имеет смысл ввести для вопросов, относящихся к необходимому минимуму, данное действие зависит от выбранной политики тестирования. Еще одной мерой защитой в данных тестов, может стать смешивание вопросов, т. е. вопросы не идут блоками, по первой дидактической единице, потом по второй и т. д., а эти блоки смешиваются, предоставляю «солянку» из вопросов. Таким образом, студенту будет сложнее сосредоточить свое внимание лишь на одной дидактической единице, и ему придется постоянно перемещаться в различные части своей памяти, что должно усложнить тест. Недостатком такого подхода к тестированию, может стать, сложность в вычленении ответов и их аккумуляции в оценку по каждой дидактической единице. Тогда как, при блочном размещении вопросов, достаточно просто посчитать количество ответов, и определить знания студента по конкретной дидактической единице.
Третий вид тестов, который можно выделить в контексте дидактических единиц, несущих в себе только знания, это комплексные тесты, которые включают в себя как жесткие дидактические единицы, так и мягкие. Данные тесты можно обозначить как смешанные комплексные тесты. Они могут использовать все рекомендации и политики оценок дидактических единиц, что и предыдущие типы тестов. Проблемой подобных тестов может стать избыточность дидактических единиц для одного теста, т. е. в тесте может охватывать большое количество единиц, при этом количество вопросов по каждой дидактической единице может быть недостаточным, для раскрытия знаний в полной мере. Например, по одной дидактической единице имеется три вопроса, которые составляют минимум для положительной оценки теста по данной дидактической единице. Но в силу того, что таких дидактических может быть большое количество, в тест могут быть не включены все вопросы минимума по некоторым или всем дидактическим единицам. В таком случае не получится в полно мере оценить знания студента, будет определена лишь часть знаний. Выходом из данной ситуации может стать, составление другого смешанного комплексного теста, который будет включать остальную часть вопросов минимума. Таким образом, для оценки знаний по дидактическим единицам, необходимо будет учитывать результаты двух тестов, либо необходимо составлять тесты таким образом, чтобы они включали в себя меньше дидактических единиц, но при этом все вопросы минимума по каждой дидактической единице.
На ряду с дидактическими единицам, несущими в себе только знания, можно выделить дидактические единицы, которые несут в себе как знания, так и умения. Оценка данных дидактических единиц, по сравнению с единицами знания, становится более сложной задачей, которую необходимо будет рассмотреть более подробно, в скудеющих исследованиях по данному вопросу. В настоящий момент, вопрос оценки дидактических единиц, несущих в себе как умения, так и знания остается открытым.
Литература:
- В. Е. Пешкова. Педагогика Часть 4. Теория обучения (дидактика) учеб. пособие для студ. вузов. — 2010: Майкоп, 2010. — 149 с.;
- В. В. Конев Векторная. Алгебра: учеб. пособие для студ. вузов. — 2008г: Томский политехнический университет, 2008г. — 34 с.;
- В. Е. Пешкова. Педагогика Часть 6. Педагогическая информатика (дидактика) учеб. пособие для студ. вузов. — 2010: Майкоп, 2010. — 151 с.;
- Голованова Ю. В. Модульность в образовании: методики, сущность, технологии // Молодой ученый. — 2013. — № 12. — С. 422–437;
- М. В. Кондурар. Понятие компетенция и компетентность в образовании // 2011. — 2011. — № 2(5). — С. 212–220.
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 15.07.2016) // КонсультантПлюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 9.10.2016).
