Ключевые слова:педагогический коллектив, управления педагогическим коллективом, этапы развития педагогического коллектива, психологическое обеспечение работы руководства школы, взаимодействие руководства школы и психолога
Работа руководителей школ по управлению педагогическим коллективом в наши дни вызывает много дискуссий. Данная тема исследуется с точки зрения психологического обеспечения сравнительно недавно и ограниченным кругом исследователей. Тем не менее, в современной российской науке психологии управления и педагогической психологии возникла объективная необходимость в исследовании данной дефиниции, такое положение дел обусловлено тем, что в условиях перехода к рыночным отношениям изменился менталитет как подрастающего поколения, так и некоторых педагогических работников, в особенности молодых, изменился подход к системе воспитания и обучения школьников. В этой связи руководителям школ приходится сталкиваться с решением ряда относительно новых управленческих и образовательных задач и в особенности остро стоит вопрос об осознании значимости выработки инновационных средств и методов управления педагогическим коллективом, психологического обеспечения работы руководства школы, которое возрастает в условиях трансформации образовательного процесса практически любой образовательной организации. Полагаем, что актуальность данной проблемы так же определяется возросшими требованиями к уровню психологической подготовленности руководства школы в связи с усложнением психической жизнедеятельности как педагогов, так и учащихся, постоянным ростом их притязаний.
Обоснованность исследования подчеркивают выводы Н. С. Касаткиной и И. С. Аксенова, которые полагают, что выбранный руководством образовательной организации стиль, методы и способы управления педагогическим коллективом оказывают первостепенное значение на морально-психологический климат в коллективе школы, на достижение поставленных перед образовательной организацией целей и задач [1, С. 84–85].
В настоящее время существуют различные подходы к определению понятия «педагогический коллектив». Анализ существующей психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что наиболее емкое определение коллектива принадлежит А. С. Макаренко, по мнению автора, «Коллектив представляет собой контактную совокупность, основанную на принципе объединения. Коллектив объединяет людей не только в общей цели, но и в совместном труде, и в общей организации данного труда... Коллектив представляет собой социальный организм, в результате чего, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными, в первую очередь, представлять интересы, коллектива и общества» [2, С. 14]. В. С. Лазарев приводит определение педагогического коллектива как «группы совместно работающих педагогов, имеющих общие образовательные цели, достижение которых является для них также личностно значимым, и реализующих структуру межличностных взаимоотношений и взаимодействий, способствующих достижению общих целей» [3, С. 25]. Представляется так же весьма привлекательной идея А. Н. Леонтьева о том, что «системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, выступает цель», интересны исследования А. Л. Журавлева, в которых он определяет следующие сущностные признаки коллективного субъекта: «взаимосвязанность и взаимозависимость членов коллектива, совместная активность, способность к групповой саморефлексии» [4, С. 138–139]. Основываясь на вышеприведенных определениях, Е. А. Селюкова педагогический коллектив вполне обоснованно охарактеризовала как «самоуправляемую профессиональную общность педагогов образовательного учреждения, состоящую из взаимосвязанных полоролевых и полифункциональных групп и отдельных индивидов, осуществляющих свою деятельность по реализации совместно выработанной и (или) принятой цели» [5, С. 91–95].
Педагогический коллектив как профессиональное объединение людей обладает всеми общими признаками коллектива, однако при этом имеет и свои специфические особенности, к числу которых ученые относят: самоуправляемость, полифункциональность, ненормирование рабочего дня педагога, то есть отсутствие временных рамок на выполнение тех или иных видов педагогического труда, коллективный характер труда и коллективная ответственность за результаты деятельности. Это отрицательно сказывается на жизни деятельности педагогического коллектива, является, как правило, причиной перегрузки педагогов, недостатком свободного времени для их профессионального роста, что, в свою очередь, ведет к возникновению стрессов и конфликтов, рассогласованию целей и интересов в педагогическом коллективе.
Педагогические коллективы школ по большей части состоят из женщин, которым зачастую приходится выполнять сверхурочную и мало оплачиваемую работу, ограниченных в общении друг с другом. Педагоги-предметники большинства школ Краснодарского и Ставропольского краев так же в 2016/2017 учебном году вынуждены проводить дополнительные занятия с учащимися старших классов на общественных началах, что так же увеличило нагрузку на педагогов и практически не отразилось на материальном благосостоянии учителей. Данные факторы негативно отражаются на качестве работы педагогов школ, способствуют формированию у них профессиональных деформаций. В связи с вышеприведенными факторами, руководство образовательного учреждения на основе взаимодействия с психологом, должны уделять особое внимание психологическому состоянию педагогических работников внутри коллектива, а также слаженности их взаимодействия, для эффективного достижения целей образовательной организации, а именно образованию и воспитанию подрастающего поколения.
При этом, очень важно в процессе управления обеспечить всем членам педагогического коллектива удовлетворение от труда и его содержания, удовлетворение отношениями, складывающимися как между членами педагогического коллектива, так и между педагогическим работником и руководством школы в процессе организации рабочего процесса. Важной задачей управления педагогическим коллективом является обеспечение успеха в деятельности всех сотрудников.
При этом, на всех этапах развития педагогического коллектива руководству школ совместно с психологами необходимо выбирать соответствующий арсенал методов, средств и способов управления.
Так, на первом этапе — возникновения педагогического коллектива, важно сплочение и объединение отдельно работающих педагогов, принятие в формирующуюся структуру новых ее членов. На данном этапе педагогический коллектив выступает как объект управления со стороны руководства школы. Результативность деятельности коллектива на данном этапе низка, так как члены его еще незнакомы и не уверены друг в друге. Происходит организационное оформление коллектива. Единая цель деятельности отсутствует. Общий инновационный потенциал — низкий. Данный этап развития педагогического коллектива характеризует не только коллектив вновь открывающихся образовательных учреждений, но также и коллективы уже давно и стабильно работающих заведений. В этих образовательных учреждениях педагогический коллектив представляет собой лишь форму — своеобразную организационную оболочку, в которой каждый педагог действует в отдельности, самостоятельно и независимо от других [5, С. 95].
Второй этап — становление педагогического коллектива. На данном этапе продолжается процесс формирования различных (по своему основанию) групп. Начинает складываться групповое самосознание, появляются первые групповые нормы деятельности. Этап характеризуется низким уровнем инновационного потенциала, то есть коллектив не способен разрабатывать новшества, способствующие развитию своего образовательного учреждения. На данном этапе важно обеспечить освоение и адаптацию уже известного содержания в новых условиях. Это этап модифицирующих нововведений.
Третий этап представляет собой период зрелости или стабильного функционирования педагогического коллектива. На этом этапе педагогическому коллективу свойственно четкое решение совместно поставленных задач деятельности, сформированность определенной структуры коллектива с фиксированным морально-психологическим климатом и набором принципов группового взаимодействия и нормирования совместной деятельности на основе учета интересов как существующих групп, так и отдельных педагогов; сплочение и единение педагогического коллектива в организационном и психологическом плане. Педагогический коллектив способен комбинировать известные новшества в «свою» композицию, ведущую к изменению блоков воспитательной системы. Этот этап позволяет руководителю приобщать всех педагогов к совместно выработанным ценностям и целям деятельности своего образовательного учреждения [5, С. 96].
Четвертый этап представляет собой переход педагогического коллектива в новое качество, происходит некое преобразование педагогического коллектива [5, С. 96]. На этом этапе проявляется высокая мотивированность членов педагогического коллектива относительно достижения совместно выработанной общественно значимой цели своей деятельности. Педагогический коллектив характеризуется структурированностью — четким распределением функций; своей целостностью, т. е. внутренним единством образующих его педагогов; согласованностью действий, высоким уровнем активности и организованности, то есть самоуправлением. Педагогический коллектив уже самостоятельно способен разрабатывать новшества и экспериментально их проверять, констатируется готовность к радикальным нововведениям, способным привести воспитательную систему образовательного учреждения в новое качественное состояние. На четвертом этапе своего развития коллектив используется руководством школы в целях развития творческой индивидуальности каждого педагога и как средство развития всего образовательного учреждения в целом.
Резюмируя все выше изложенное, можно заключить, что проблема психологического обеспечения работы руководства школы — это одна из главных задач организации управления педагогическим коллективом школ. Наиболее эффективными путями психологического обеспечения работы руководства школы по управлению педагогическим коллективом, по нашему мнению, являются:
- Нацеленность взаимодействия психолога и руководства школы на совершенствование методов и стиля управления педагогическим коллективом в соответствии с особенностями этапа развития педагогического коллектива, создание в коллективе атмосферы доброжелательности, доверия и уважения к подчиненным, использование коллегиальных способов принятия решений, демократизация управления;
- Создание оптимальных условий деятельности педагогов;
- Улучшение структуры взаимоотношений, личных контактов и т. д.;
- Обеспечение процедуры комплектования первичных коллективов школ с учетом психологической совместимости людей;
- Применение активных социально-психологических методов, способствующих выработке у членов коллектива навыков эффективного взаимопонимания и взаимодействия.
Таким образом, психологическое обеспечение работы руководства школы — результат сложной и кропотливой работы руководства школ, психолога и всего педагогического коллектива. Роль психолога в гармонизации межличностных отношений и организации взаимодействия достаточно активна. Он создает психологические условия для формирования коллектива, обеспечения взаимодействия руководства с педагогическим коллективом, ориентированного на задачу и отношения, и тем самым способствует коренному улучшению социальной ситуации развития детей.
Литература:
- Касаткина Н. С. Формирование благоприятного социально-психологического климата в педагогическом коллективе / Н. С. Касаткина, И. С. Аксенов // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2013. — № 10. — С. 84–85
- Пивченко В. П. Педагогический коллектив в воспитательной системе А. С. Макаренко: исторический контекст и современный взгляд / В. П. Пивченко // Сибирский педагогический журнал. — 2013. — № 1. — С. 14
- Руководство педагогическим коллективом: модели и методы: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. В. С. Лазарева. — М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. — с. 25
- Журавлев А. Л. Психология совместной деятельности / А. Л. Журавлев. — М.: Изд во «Институт психологии РАН», 2005. — с. 138–139
- Селюкова Е. А. Педагогический коллектив и его развитие в процессе глобализации и конвергенции образования / Е. А. Селюкова // Сибирский педагогический журнал. — 2008. — № 7. — С. 91–95
