Всем нам известно сочетание слов «компетентностный подход», именно этот подход рассматривается для улучшения качества содержания общего образования.
Что главное в этом подходе? А главное — не информированность обучаемого, а его умение разрешать проблемы по аналогии, возникающие в различных ситуациях.
Необходимо разделить термины «компетенции» и «компетентность»! Попробуем разобраться и дать определения тому и другому понятию.
Если смотреть различные источники и литературу, то можно насчитать более 60 трактовок. Все они схожи друг с другом и нет смысла ругать одни формулировки и хвалить другие.
Начнем с определения слова «компетенция».
Компетенция (от лат. competere — соответствовать, подходить) — способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области.
«Компетентность — это необходимый набор компетенций, которыми обладает человек для реализации действий в определенной жизненной области». Получается, что компетентность — это более общее понятие, включающее в себя компетенции. «Он компетентен в своей области» = «Он обладает хорошо развитыми компетенциями, необходимыми для работы в данной области».
Набор ключевых компетенций, сформулированных в мировой образовательной практике, состоит из нескольких групп:
− «компетенции в сфере познавательной деятельности, основанные на усвоении способов самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации, в том числе и внешкольных;
− компетенции в сфере общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, члена социальной группы, коллектива);
− компетенции в сфере трудовой деятельности (в том числе, умение анализировать и использовать ситуацию на рынке труда, оценивать и совершенствовать свои профессиональные возможности, навыки самоорганизации и т. д.);
− компетенции в бытовой сфере (включая аспекты семейной жизни, сохранения и укрепления здоровья и т. д.)
− компетенции в сфере культурной деятельности (включая набор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)».
Названные компетенции обеспечивают разностороннее развитие личности человека, воспитывающегося в системе ценностей современной жизни, требующей активной социальной позиции в обществе и самостоятельного жизненного выбора, ответственного отношения к трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию.
Таким образом, мы представляем компетентность как личностную характеристику, которая определяет способность решать жизненные проблемы изадачи вконкретных ситуациях, адекватных социально-культурным исоциально-экономическим условиям общества. Компетентностный подход, по нашему мнению, является связующим звеном полученных знаний с реальной жизнью, без чего невозможна активная социальная адаптация в обществе лиц с интеллектуальными нарушениями.
На данном этапе развития общества весь процесс обучения и воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью направлен на развитие механизмов, обеспечивающих его адаптацию к различным условиям жизни.
Что же это за данный этап развития общества?
В 2012 году Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов. Этот документ обязывает наше государство принять реальные меры для устранения барьеров, ограничивающих права и возможности людей с инвалидностью, гарантировать им свободу, равенство и уважение их достоинства. Одним из безусловных прав любого человека является право на образование.
Реализация права на образование лиц с ограниченными возможностями здоровья традиционно является одним из значимых аспектов государственной политики в сфере образования. В новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» в главе 1, статье 2, пункте 27 впервые зафиксировано официальное определение инклюзивного образования — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
Инклюзивное образование в свою очередь является условием для более широкой социальной инклюзии.
Понятие социальной инклюзии означает достижение каждым индивидом, вне зависимости от его происхождения, социального положения, ограничений здоровья и т. д., полноты участия в жизни общества.
Социальная инклюзия на индивидуальном уровне предполагает совокупное наличие, по крайней мере, трех компонентов: включенность вгруппу, включенность вдеятельность и (субъективный компонент инклюзии) чувство включенности, принадлежности, позитивную самоидентификацию, эмоциональный контакт ссоциумом.
Поэтому, если все-таки пытаться осуществлять инклюзию определенных категорий детей с интеллектуальной недостаточностью, это следует делать на основе создания всех условий для ее научно-методического, нормативно-правового и кадрового обеспечения.
Пути реабилитации (абилитации) умственно отсталого должны основываться на учете его потребностей — в доступности общения и задач, ставящихся перед ним, в возможности включения в продуктивную активность.
Лишь в этом случае идея инклюзивного образования не будет дискредитирована в обществе, и самим людям с интеллектуальной недостаточностью и их семьям не будет причинен вред.
Необходимо создать оптимальные условия активизации основных линий развития, более успешной подготовки к обучению и социальной адаптации. Именно поэтому важная роль отводится формированию жизненных компетенций у детей с интеллектуальными нарушениями.
Следует отметить, что понятие «жизненная компетентность» впервые было введено в научный оборот Институтом коррекционной педагогики РАО (Москва) в начале 2000-х гг. по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Однако в отношении лиц с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости данное понятие не рассматривалось.
Главная проблема детей с умственной отсталостью заключается в нарушении их связи с окружающим миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограничении общения с природой, недоступности ряда культурных ценностей.
Процесс социализации крайне затруднен, прежде всего, тем, что у таких детей значительно снижена способность к обобщению и присвоению общественного опыта. Все это осложняется и трудностями в общении.
Основным направлением работы с такими детьми должна стать практическая подготовка детей к жизни. Поэтому содержание воспитания строится с учетом следующих принципов:
− жизненная значимость;
− практическая необходимость.
Таким образом, у наших воспитанников необходимо сформировать те компетенции, которые обеспечивают полноценную жизнедеятельность выпускника после его выпуска.
На основании этого утверждения мы считаем необходимым использование понятие «жизненная компетентность», под которым понимается интегральная характеристика, определяющая способность человека решать жизненные проблемы и задачи в типичных жизненных ситуациях с использованием опыта различных видов деятельности, в соответствии со своими ценностями и наклонностями.
«Жизненная компетентность» относится к ключевым видам компетентности, которая проявляется через способность решать жизненные проблемы разного характера в контексте конкретной ситуации жизнедеятельности человека на основе использования информации, коммуникации, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.
В новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» в главе 2 в статье 11 в пункте 6 значится: «В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандартыобразования указанных лиц или включаются в федеральные государственные образовательные стандарты специальные требования».
Идеология ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) выстроена на двух основных взаимодополняющих компонентов: академические результаты учеников и их жизненные компетенции.
Соотношение данных компонентов определяет вариативность программного содержания и результатов обучения, именно это и дает возможность для выбора и реализации наиболее оптимального пути развития каждого обучающегося с учетом его индивидуальных особых потребностей. Чем тяжелее дефект развития учащегося, тем больше возрастает значимость компонента «жизненная компетенция».
Это соотношение, по сути своей, отражает уровень активности и степень независимости жизни, к которой мы готовим детей с интеллектуальными нарушениями, учитывая их возможности и ограничения.«Академический» компонент рассматривается в структуре образования как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации вжизни. Компонент «жизненной компетенции» рассматривается в структуре образования как овладение знаниями, умениями инавыками, необходимыми ребенку вповседневной жизни на данный момент развития. Если овладение академическими знаниями в основном направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция создает условия для развития отношений с окружающим миром. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая имеющиеся возможности ребёнка интеграция в более сложное социальное окружение.
Напомню, что мы представляем компетентность как личностную характеристику, которая определяет способность решать жизненные проблемы и задачи в конкретных ситуациях, адекватно социально-культурным и социально-экономическим условиям общества.
В случае людей с интеллектуальными нарушениями понятие «жизненная компетентность» рассматривается как личностное качество, проявляющееся в способности применять полученные знания и умения в новых условиях, творчески использовать их для достижения личностно значимых целей.
Литература:
- Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года.
- Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
- Алехина С. В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики // Психологическая наука и образование. 2014. Том 19. № 1. С. 5–16.
- Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34–42
- Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. Проф. В. А. Козырева и проф. Н. Ф. Родионовой. СПб, 2004. 392 с.
