Ключевые слова: Взаимодействие; школа и семья; подросток, учение; межличностные отношения.
Одной из серьезных проблем практики отечественного общего образования является проблема продуктивного взаимодействия школы и семьи и его влияния на отношение подростков к учению. Представляется, что решение этой проблемы следует искать на путях анализа текущего состояния межличностных отношений педагогов и родителей и последующего создания и применения различных форм развития этих отношений.
В нескольких сельских и городских школах Ленинградской области нами изучалось состояние реальных межличностных отношений педагогов и родителей, которые развиваются во взаимодействии школы и семьи, а также влияние этого взаимодействия на становление ценностного отношения современного подростка к учению. В ходе изучения применялась методика анализа детального состава взаимоотношений (на уровне взаимного уважения, интереса и эмпатии), инструментом анализа служил «Опросник межличностных отношений» - ОМО. Результаты анализа представлены диаграммой на рис.1.
Как видно из рассмотрения приведенной диаграммы:
· область «сотрудничества» (на диаграмме выделена темным цветом) занимает небольшую в процентном отношении площадь круговой диаграммы, что свидетельствует о серьезных нарушениях в целом во взаимоотношениях учителя и родителя.
· область «сотрудничества» вытянута вдоль вертикальной оси диаграммы (субъекты лишь интересуются друг другом не испытывая уважения и любви). Это согласуется с известным из психологии представлением о том, для возникновения уважения интерес является необходимым, но не достаточным условием. Продолжая рассуждать в этом ключе, заметим, что для возникновения эмпатии, необходимо наличие и уважения и интереса, т.е. показатель эмпатии вряд ли может быть в принципе больше показателей интереса и уважения.
· остальная область диаграммы (за вычетом малой по площади области сотрудничества) не является однородной. В ней можно выделить существенную по площади область противоборства (обозначенную на диаграмме серым цветом), для которой характерно построение отношений педагогов и родителей на основе противоборства. Наиболее обширная область диаграммы – «область пассивности» (белого цвета), для которой характерно отсутствие каких-либо отношений между учителями и родителями.
Рис.1. Диаграмма состояния межличностных отношений родителей и педагогов перед началом опытной работы.
Отметим, что область «сотрудничества», которая, как мы уже отмечали выше, весьма невелика по абсолютным размерам в сравнении со всей площадью диаграммы, на 80% своей площади сосредоточена в правом полукруге (сельские школы) и лишь на 20% в левом (городские школы).
Отметим также, что область «сотрудничества», расположена симметрично относительно горизонтальной оси, т. е. в равной мере – в верхнем полукруге (педагогов) и нижнем - (родителей), что указывает на приблизительно равный «удельный вес» педагогов и родителей, готовых к сотрудничеству.
Наконец, отметим, что в отличие от области сотрудничества, область «противоборства» (серого цвета), в приблизительно одинаковой степени находится как в правом полукруге (сельские школы), так и в левом (городские школы).
Вместе с тем, площадь области «противоборства» в верхнем полукруге (педагоги) заметно больше, нежели в нижнем (родители), что указывает на то, что «удельный вес» педагогов, склонных к противоборству выше, нежели родителей.
Констатируя низкую степень межличностного взаимодействия (сотрудничества) педагогов и родителей, мы предположили, что именно она является одной из главных причин низкого уровня взаимодействия школы и семьи, и что усиление межличностного взаимодействия повлечет усиление и взаимодействия школы и семьи в целом.
Мы также предположили и экспериментально подтвердили, что преобладание тенденций пассивности и противоборства во взаимодействии школы и семьи будет оказывать специфическое влияние на становление ценностного отношения современного подростка к учению. Инструментом диагностики послужила анкета, заимствованная у Г.Н.Казанцевой (Методика изучения отношения к школьным предметам) и разработанная автором специально для этих целей[1].
Основными мотивировками, называемыми школьниками в качестве причин положительного отношения к любимому предмету, являются: интерес к содержанию самого предмета и осознания значимости этого предмета для личностного роста. Ни личность педагога, ни чужое мнение (в том числе родительское) не указывается в качестве причин вызывающих положительное отношение к любимому предмету. При характеристике отношения к нелюбимому предмету, наблюдается принципиально иная картина. Доминирующей причиной отрицательного отношения к нелюбимому предмету, обозначается личность преподающего этот предмет педагога и опора на чужое мнение. В ряде случаев – отсутствие интереса к содержанию предмета. Вместе с тем, практически никогда в качестве причины негативного отношения к нелюбимому предмету не используется тезис о его ненужности для личностного роста. Интересно отметить, что в результатах, полученных для сельских и городских школ существенных расхождений не выявлено.
Существенным для нашего исследования является обнаруженный факт серьезного влияния личности педагога на отрицательное отношение к нелюбимому предмету, при отсутствии заметного влияния личности педагога на выбор любимого предмета.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что причины предпочтительного отношения к процессу познания того или иного предмета, а, следовательно, и ценностного отношения к учению, зависят, кроме всего прочего, в существенной мере, от особенностей взаимоотношения ученика и педагога, педагога и родителя, от родительской установки.
Содержание последующей опытно-экспериментальной работы включало подготовку педагогического коллектива школы к установлению межличностного взаимодействия с родителями учащихся, к осознанию себя субъектами межличностных отношений. Основной формой подготовки явился тренинг [1-3], в ходе которого педагоги приобретали умения, необходимые для последующей групповой работы с родителями и учащимися. Как показала дальнейшая практика работы, существенным оказалось использование дневника «Успешность ученика в учении» в качестве инструмента развития межличностного взаимодействия педагогов, родителей и подростков, основной целью которого явилась систематизация влияния взаимодействия школы и семьи на становление ценностного отношения современного подростка к учению.
Повторный диагностический срез состояния межличностных отношений родителей и педагогов, проведенный в конце формирующего эксперимента, проводимого нами на сельской школе, позволил оценить динамику происходящих изменений.
На диаграмме (рис. 2) сведены результаты анализа состояния межличностных отношений родителей и педагогов базовой (сельской) школы до и после проведения двухлетнего формирующего эксперимента. Как видно, в ходе опытно-экспериментальной работы существенно расширилась область “сотрудничества” учителей и родителей за счет сокращения областей “пассивности” и “противоборства”.
Заметим далее, что на представленной диаграмме (рис. 2) в сопоставлении с первой (рис. 1) существенно уменьшился процент «противоборствующих», причем как среди родителей, так и среди педагогов. Вместе с тем, появились противоборствующие среди в прошлом пассивных, что также может рассматриваться как позитивный сдвиг, поскольку противоборство является показателем активности.
Расширение области сотрудничества говорит о правильно формирующемся восприятии субъектами друг друга, увеличении процента адекватно воспринимающих друг друга родителей и педагогов в показателях интереса, уважения и эмпатии.
Рис.2. Динамика состояния межличностных отношений родителей и педагогов базовой (сельской) школы (до и после опытно-экспериментальной работы). Верхняя половина – педагоги; нижняя – родители. Правая половина – констатирующий эксперимент, левая половина – формирующий эксперимент.
Интересно отметить, что процент проявляющих эмпатию, возрос как среди родителей, так и среди педагогов. Но если среди педагогов это произошло за счет уменьшения числа как противоборствующих, так и пассивных, то у родителей – в основном – за счет противоборствующих. Процент пассивных среди родителей практически не изменился. Этот результат требует дополнительного анализа.
Результаты, полученные на этапе формирующего эксперимента также демонстрируют существенные изменения отношения к учению у сельских подростков. А именно, существенно снизился процент отрицательного отношения к предмету, связанный с личностью педагога при выборе нелюбимого предмета, а также процент влияния мнения родителей (см. рис. 3).
Из выявленных показателей следует, что причины предпочтительного отношения к предмету, а, следовательно, и ценностного отношения к учению, могут зависеть не только от индивидуально-личностных особенностей учеников, но и от особенностей взаимоотношений ученика и педагога, педагога и родителя, от родительской установки.
Рис. 3. Динамика изменения отношения учащихся к учебным предметам (базовая сельская школа).
В целом, можно заключить, что работа, проведенная в ходе тренинга [1-3] привела к существенному позитивному сдвигу во взаимодействии педагогов и родителей в сторону сотрудничества.
Таким образом, мы можем сказать, что правильная организация взаимодействия педагогов и родителей может оказывать влияние на становление ценностного отношения подростка к учению.
Литература:
- Бакли Р., Кэйпл Дж. Теория и практика тренинга – СПб: Питер, 2002.
- Практикум по возрастной психологии /под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко – СПб., 2001.
- Ромек В. Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. — СПб.: Речь, 2003.
- Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах.
