Закон Российской Федерации «Об образовании» подчеркивает светский характер образования в школе. Это особенно актуализирует необходимость ответственности педагогов за формирование у младших школьников научной картины мира. Задача школы — раскрыть перед ребенком реальность объективного мира, его противоречивость, познаваемость. По мере взросления и достижения совершеннолетия воспитанник сам вправе сделать свой мировоззренческий выбор.
Одной из ведущих задач воспитания базовой культуры личности является формирование картины мира у младших школьников, представляющей собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир (т. е. на природу, общество и мышление).
Дети получают многообразную информацию об окружающем их мире в семье, в детском саду, в школе, из средств массовой информации, литературных источников и др. Но такие сведения часто носят отрывочный, не упорядоченный характер, они не формируют целостного научного представления об окружающем мире. Воплощая в себе достижения мировой цивилизации, научная картина мира отражает наиболее существенные стороны бытия и мышления, природы и общества. Результатом формирования картины мира у младших школьников выступает мировоззрение как личностная характеристика, как совокупность представлений, взглядов, убеждений, в которых проявляется отношение человека к реальной действительности.
Научные знания выступают как часть, сторона, подтверждение диалектического взгляда на мир. Рассматривая научное мировоззрение как способ осмысления, понимания и оценки объективной реальности, мы обнаруживаем, что оно представляет собой связь между различными знаниями, идеями, понятиями, образующими определенную научную картину мира. В качестве элементов этой системы выступают взгляды, представления, принципы, направленные на выяснение отношения человека к миру, на определение человеком своего места в окружающей его социальной и природной среде. Однако, окружающая человека действительность чрезвычайно многообразна, как многообразны и те отношения, в которых человек находится с миром.
Поскольку в своей практической и познавательной деятельности человек соотносит себя с каким-то определенным горизонтом мира, с какой-то определенной стороной действительности, мир выступает перед ним как бы в разных своих проекциях. Соответственно этому и сам человек, как бы проецируя себя на разные стороны мира, выделяет или различает в себе качественно определенные стороны, познает себя в различных аспектах.
В мировоззрении проявляется единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Субъективная сторона миро — воззрения состоит в том, что у человека формируется не только целостный взгляд на мир, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся в понимание и переживание своего «Я», своей индивидуальности, своей личности.
У человека, достигшего такого уровня развития, когда его можно назвать личностью, все свойства и качества приобретают определенную структуру, логическим центром и основанием которой становится мировоззрение. Соединяя в себе сложную совокупность ценностных отношений человека к окружающей действительности, научное мировоззрение интегрирует все свойства и качества личности, объединяет их в единое целое, определяет социальную ориентацию, личностную позицию, тип гражданского поведения и деятельности. Благодаря этому формируются мировоззренческие убеждения.
Мировоззренческие убеждения как результат формирования картины мира.
Убеждения, как и знания, есть субъективное отражение объективной реальности, результат усвоения коллективного и индивидуального опыта людей. Убеждения — это не нечто «знаемое» и «понимаемое», это знания, перешедшие во внутреннюю позицию личности.
Выполняя регулятивную функцию, убеждения определяют весь духовный строй личности — ее направленность, ценностные ориентации, интересы, желания, чувства, поступки. Пока человек пробуждается к деятельности внешней необходимостью, не перешедшей в его внутреннюю потребность, не ставшей его собственной волей, он действует без внутреннего горения, активности, без мобилизации всех ресурсов.
Сознание, на каком бы уровне оно ни находилось, всегда имеет своим результатом определенную оценку, некое знание действительности. Это знание может относиться к сфере житейского, обыденного сознания, которое складывается под влиянием традиций, настроений, привычек, носящих порой весьма консервативный характер. Кроме того, данное знание может также функционировать в понятиях, суждениях, умозаключениях, гипотезах, теориях, отражающих наиболее существенные, закономерные связи и отношения объективной действительности. Речь, таким образом, идет о том, что в реальной жизни существует как стихийное, так и научное мировоззрение.
Рост науки обусловил не только развитие ее теоретического аппарата. Он наложил отпечаток на формы и стиль современного мышления, одна из черт которого — стремление к строгой фактической достоверности. Факты — такой элемент знания, который является таковым только при условии строгого и точного соответствия действительности, практике.
Факты действительности становятся фактами науки, одной из исходных основ научного мировоззрения, если они поднимаются до уровня теоретических обобщений. Отражая общие и наиболее существенные стороны множества явлений, обобщения служат средством их объяснения и предвидения, дают принципы решения не только тех задач, на основе которых они были выведены, но и всех других, относящихся к данной целостности.
Среди мировоззренческих обобщений чрезвычайно важная роль принадлежит методологическим идеям, в которых с наибольшей полнотой и глубиной раскрываются внутренние законы действительности. Отражая не только сущее, но и должное, такого рода идеи выступают одним из механизмов организации и получения научного знания. В этой связи в процессе формирования мировоззрения надо уделить особое внимание формированию методологических понятий, обобщений, идей, характеризующих действительность и ее теоретические описания.
Возрастные возможности формирования картины мира у младших школьников.
Существует взгляд, согласно которому на начальном этапе обучения будто бы можно ограничиться простым накоплением фактов. Между тем уже в начальных классах существует принципиальная возможность раскрывать идеи, дающие знание общих законов, которым подчинено всякое движение и развитие. Пониманию младших школьников вполне доступны некоторые существенные связи и зависимости в явлениях природы и общества, носящие мировоззренческий характер. К ним относятся начальные представления о сезонных изменениях в жизни природы, материальном единстве мира и его постоянном развитии, о социальных противоречиях и др.
Младший школьник — это начало общественного бытия человека как субъекта учебной деятельности. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Известно, что научные понятия становятся доступными ребёнку не сразу. В частности, они могут быть долго непостижимы в системе, хотя каждое из них порознь и понятно ребёнку. Поэтому «само развитие детских, житейских понятий должно достигнуть некоторого уровня, создать предпосылки в умственном развитии, для того чтобы усвоение научных понятий стало для ребёнка возможным. Но и развитие научных понятий теснейшим образом связано с житейскими понятиями ребёнка». [1, c. 452]
Учёт этой связи особенно важен в процессе основных психических новообразований этого возраста — произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении учебным предметом.
«Ученик умственно воспитывается лишь тогда, когда его окружает атмосфера многогранных интеллектуальных интересов и запросов, когда его общение с людьми, окружающими его, проникнуто пытливой мыслью, поисками», — писал В. А. Сухомлинский.
Таким образом, научное понятие является кристаллизацией ряда выводов и возникает оно как результат сложного мыслительного процесса, оно само есть обобщение. Поэтому в структуру и содержание уроков необходимо включать обучение учащихся таким мыслительным операциям, как: анализ понятия; выделение признаков по критерию существенности (существенные и второстепенные); сопоставление и объединение разных понятий по сходным признакам; определение видов связей между понятиями; определение степени общности понятий.
Огромная роль в развитии познавательной деятельности принадлежит речи. Чтобы начать говорить, ребёнку необходимо овладеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речи. «Язык человека есть система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом выражения самосознания личности, средством передачи от поколения к поколению и хранения информации» [2, с.432] Развивая учение Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьев утверждает, что если язык понимается как единство общения и обобщения, как система значений, выступающих как в предметной, так и вербальной форме существования, то «языковое сознание», т. е. сознание, рассматриваемое как опосредованное значениями, оказывается близким к пониманию «образа мира». Именно через образ мира, или картину мира, которые человек носит в себе, он воспринимает мир. Иначе говоря, картина мира по сути есть отражение окружающего мира в сознании человека.
Термин «картина мира» используется также для обозначения тех представлений о мире, которые являются особым типом научного теоретического знания. В этом смысле понятие «научная картина мира» используется для обозначения горизонта систематизации знаний, полученных в постижении различных научных дисциплинах. Научная картина мира при этом выступает как «целостный образ мира, включающий представления о природе и обществе» [4, с. 59].
Освоение окружающего мира младшим школьником происходит на уровнях значений и смыслов. Значения представляют собой «отражение действительности независимо от индивидуального, личностного отношения к ней человека». Личностный смысл — «лично пережитое, наделённое чертами уникальности, тесно связанное с индивидуальным опытом и поведением» субъективное отношение к значению [3, с. 174].
Развитию целостного образа мира способствует прежде всего активная позиция младшего школьника в его познании, превращение учении в личностно значимое событие. Событие состоится, если обучение не будет сводиться лишь к усвоению готовых правил и определений, а станет подлинным процессом «добывания знаний», где ученик вместе с учителем будут в определённом смысле его творцами. Они участники события и вместе создают его. Основной пружиной событий в обучении станет столкновение старого и нового в опыте детей, привычного и необычного в понимании фактов реальной жизни. Обучение станет творческим процессом и для учащихся, и для учителя, если оно с самого начала будет строиться на основе исследовательской деятельности самих детей.
Если учитель создаёт проблемную ситуацию, способную вызвать интерес, поиск, то противоречия между прошлыми знаниями и приобретёнными во время поиска приводят к рождению нового смысла. Основной инструмент этого действия — слово. И образы, и понятия дают обобщённые знания о действительности, выражающиеся словом. Оно оформляет идею, вопрос, привлекает внимание к привычному, помогает рождению текста. Понять текст — это значит совершить переход от его внешней языковой формы к модели предметной ситуации, составляющей его содержание. Текст, выступая как единое целое, индивидуален: он всегда принадлежит определённому автору. Другими словами, каждый текст отражает языковую личность автора. Так как потребность в общении, или коммуникации, — условие для успешного становления языковой личности младшего школьника, в обучении должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят ребёнка перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чём-то. Ученик ощущает потребность понять, осмыслить свое непонимание, а значит, начинает действовать: высказывает предположения, создает модели, выстраивает логические рассуждения.
«Грамотный школьник отличается от неграмотного не тем, что первый умеет, а второй не умеет писать, а тем, что первый двигается в другой структуре знаний, чем второй. У первого совершенно иное отношение к своей собственной речи и, следовательно, к тому основному средству формирования мысли, которым является речь», — отмечал в своей работе Лев Семёнович Выготский [1, с. 489].
Речь всегда имеет определённые мотивы, раскрывающие смысл того, то, ради чего человек говорит. При освоении системы научных понятий в школьной жизнедеятельности, когда особенно активно у ребёнка идет освоение языка, необходимы реальные условия для активной речевой деятельности детей, так как мотивация рождается только в деятельности.
Именно в речи ребёнок может совершать сложнейшие операции анализа и синтеза: ученику нужно понять природу и назначение предмета, выделить в нём важные признаки, синтезировать эти признаки в значении слова. Трудность введения ребёнка в сферу науки заключается в том, что простое указание на то или иное свойство вещи или явления, простое сообщение готового знания не приводят к изменению мышления ребёнка, его представлений. Именно поэтому на самых начальных этапах обучения прежде всего необходимо решать задачу выделения учеником в вещах и явлениях отдельных сторон, свойств и их отношений, которые являются предметом изучения в той или иной области знаний. Для выделения в вещах тех или иных свойств ребёнок должен быть снабжён каждый раз системой средств, предназначенных для выделения этих свойств, и вооружён специальными приёмами по применению этих средств к отдельным вещам, посредством которых он производит выделение искомых свойств. Это требует обучения формами предметного, пространственно-графического или символического моделирования, выделенных параметров и их отношений.
Такая деятельность позволяет ребёнку проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, показать достигнутый результат. А результат этой деятельности — найденный способ решения проблемы, и что весьма важно, полученное научное понятие составит основу научной картины мира.
В своей работе «Виды обобщения в обучении» В. В. Давыдов предлагает следующие основные стадии для введения нового научного понятия:
1) ориентация ученика в ситуации задачи, решение которой требует нового понятия;
2) овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет в нём отношение, служащее общей основой решения любой задачи данного вида;
3) фиксация этого отношения в предметной или знаковой модели, позволяющей изучать его свойства в «чистом виде»;
4) выявление таких свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной задачи.
Речь учителя призвана акцентировать то или иное значение, вкладываемое в слова. Значение слова — более узкое понятие, чем смысл слова, оно входит в понятие смысла слова и является его устойчивой частью. Какое значение обретут слова учителя? Как они запомнятся и сохранятся в памяти ребёнка? Бодрое и уверенное — дисциплинирует, остроумное и меткое — зажигает творческий дух, содержательное и образное — расширяет кругозор ребёнка.
М. Хайдеггер считает, что «картина мира, сущностно понятая, означает не картину, изображающую мир, а мир, понятый как картина» [6,с.34]. Тогда научная картина мира — это «особая форма теоретического знания, посредством которой интегрируются и систематизируются конкретные знания, полученные в различных областях научного поиска» [4, с. 23].
Такое понимание теоретического осмысления действительности повышает требования к речи любого человека, но в большей мере к речи педагога, учителя, использующего речевое действие с целью формирования научной картины мира в языке младшего школьника, а следовательно, преобразования, сотворения личности ребенка.
Основные средства формирования картины мира у младших школьников.
Человек овладевает целостным представлением о мире, если его система взглядов опирается на единство сознания, переживания и действия. Это значит, что формирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции личности, от ее активной практической деятельности.
Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от непосредственного чувственного отражения действительности к абстрактному понятийному мышлению. Однако понятийное мышление не является конечным пунктом научного и учебного познания. Вслед за этим начинается восхождение от абстрактного к конкретному. Это не простое возвращение к исходному, а к конкретному на более высокой ступени развития, когда предмет постигается глубоко и всесторонне. При восхождении от абстрактного к конкретному совершенствуется не просто процесс суммирования, нанизывания абстракций друг на друга, а создается синтез, который означает дальнейшее углубление в сущность явлений материального мира во всех их причинных связях и опосредованиях.
В любом результате аналитико-синтетической деятельности (в понятиях, идеях, теориях) содержатся и знание, и способ деятельности. Это разные стороны процесса познания, но ведущая роль в этом процессе принадлежит знаниям. Все это требует развивать учащихся в единстве знания и умения мыслить и действовать.
Мировоззрение содержит в себе не разрозненные знания, а их систему, которая отражает, насколько возможно, структуру современного научного знания, организуется на основе методологических идей, теорий и принципов. Усвоенные учащимися системы знаний находятся в постоянном движении, соотносятся с другими системами, перестраиваются в соответствии с задачами познания и конкретными задачами их применения. При этом совершается не простой переход от одной системы к другой, а осуществляется обобщение образовавшихся систем знаний, создание новых систем, а также широкий перенос знаний в самые разнообразные жизненные ситуации.
Для того, чтобы знания переросли в убеждения, органически вошли в общую систему взглядов, доминирующих потребностей, социальных ожиданий и ценностных ориентаций личности, они должны проникнуть в сферу ее чувств и переживаний. Положительное эмоциональное состояние учащихся побуждает их обращаться к своему личному опыту, к жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей, к произведениям литературы и искусства, ко всему тому, что создает и поддерживает благоприятный социально-психологический климат школы.
Готовность и решимость личности достигнуть поставленной цели непосредственно связаны волей. Она представляет собой не сводимую к интеллекту и чувствам сторону сознания, основной функцией которой является регуляция поведения и деятельности. Воля в сочетании с убеждениями и чувствами подводит человека к обоснованным решениям, действиям и поступкам.
Наряду с интеллектуальным и эмоционально-волевым в состав мировоззрения входит практически-действенный компонент. Сфера практических действий учащихся может быть достаточно широкой. Учебно-трудовая и общественная деятельности вовлекают учащихся в широкий круг социальных отношений, вооружают разносторонней информацией, опытом общения. Они не ведут к чисто внешним результатам, а перестраивают внутренний мир школьников, развивают у них потребность активного созидания как свойства личности. Недостаточно, чтобы эта деятельность была общественно полезна, нужно, чтобы она удовлетворяла самого ученика, соответствовала, пусть не полностью, но в главных чертах, его личному идеалу. Сформировать общественно значимый мотив — значит превратить объективную цель деятельности в «реально действующий мотив» [3, c. 188], сделать внешнее, объективное внутренним достоянием субъекта, вызвать у него потребность в этой деятельности.
Целостный процесс формирования у учащихся научного мировоззрения обеспечивается благодаря преемственности в обучении, взаимопроникающим связям между учебными предметами. Осуществление межпредметных связей позволяет увидеть одно и то же явление с разных точек зрения, получить целостное представление о нем. Особенно большое значение в мировоззренческом плане имеют такие межпредметные взаимодействия, которые дают учащимся возможность всесторонне охватить все свойства и связи изучаемых объектов. К примеру, на основе межпредметной корреляции у школьников формируются такие методологические идеи, как единство живой и неживой природы, общность естественнонаучных и общественно-исторических основ взаимодействия человека, общества и природы, единство антропогенеза и социогенеза и др.
Социальная и профессиональная позиция педагога является важнейшим фактором формирования у учащихся научного мировоззрения, поскольку данный процесс основывается во многом на доверии учащихся к учителю. «Это идеальное юношеское верование, — отмечал Н. А. Добролюбов, — облегчает действия учителя и делает его пример благотворным... Но горе учителю, который неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым он был окружен в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу» [2, с. 156].
Только учитель, который не выучил, не вызубрил, а всем своим существом принял возвышающий смысл науки, передовые идеи века, который сформирован как творческая личность, может быть духовным наставником молодежи и проводником научного мировоззрения.
Литература:
- Выготский Л. С. Педагогическая психология / Лев Выготский; под ред. В. В. Давыдова. — М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. — 671 с.
- Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 4-е, стереотипное. — М /: Едиториал УРСС, 2004. — 264 с
- Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность, М., Просвещение, 1969. 214 с
- Новейший философский словарь.// Под редакцией Грицанова А. А. Издательство «Книжный Дом», 2002
- Сухомлинский В. А. Избр.пед.соч.:В 3т. — М.,1997. — Т.1. — С.359–362
- Хайдеггер М. Время картины мира// Новая технократическая волна на Западе. М., 1986
