Формирование у младших школьников умений писать сочинения-рассуждения в методике начального обучения русскому языку



Одной из основных задач методики обучения русскому языку в начальной школе является развитие речи. Это признают все или практически все, кто практически или теоретически разрабатывал вопросы начального обучения. Учитель, обучающий детей русскому языку, не может считать свою задачу выполненной, если он не научит детей грамотно говорить и писать, правильно и ясно выражать свои мысли. [19, с.113]

Ю. И. Равенский считает, что речь развивается спонтанно, сама собой, по мере обогащения сознания ребенка разнообразными представлениями и понятиями, по мере расширения жизненного опыта ребенка. Поэтому нет нужды в специально организованном обучении. [14, с.50] Однако, в методике существуют другие точки зрения, например, по мнению Н. Г. Афониной развивать речь — это значит обучать детей связному выражению мыслей в устной и письменной форме, следовательно, надо писать больше изложений и сочинений, показывая приемы их составления. [1, с.35] Таким образом, наиболее актуальной проблемой сегодня оказалась проблема обучения младших школьников написанию сочинений-рассуждений.

Сочинение в школе занимает особое место: ему в известном смысле подчинены все другие речевые упражнения. Сочинение служит эффективным средством формирования личности. Оно возбуждает эмоции, умственную самостоятельность, приучает детей осмысливать, оценивать и систематизировать увиденное, пережитое и усвоенное, развивает наблюдательность, учит находить причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы. Оно дисциплинирует мысль, рождает у школьников веру в себя, в свои силы и возможности. Не случайно в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования второго поколения (далее ФГОС НОО) прописано требование: «сформированности позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека». [18, с.10]

Данные требования конкретизируются в Примерной Основной образовательной программе начального общего образования от 8 апреля 2015 года, где в Планируемых результатах содержательной линии «Развитие речи» указано, что выпускник должен научиться: «выражать собственное мнение и аргументировать его», и что выпускник получит возможность научиться: «составлять устный рассказ на определенную тему с использованием разных типов речи: описание, повествование, рассуждение», «анализировать последовательность собственных действий при работе над изложениями и сочинениями и соотносить их с разработанным алгоритмом; оценивать правильность выполнения учебной задачи: соотносить собственный текст с исходным (для изложений) и с назначением, задачами, условиями общения (для самостоятельно создаваемых текстов)». [13, с.34]

Как видно, в Примерной образовательной программе выделяется требование обучению младших школьников сочинению, в том числе и рассуждению.

Обучение сочинению-рассуждению должно быть системным, что предполагает освоение младшими школьниками умения самостоятельно создавать текст в определенной последовательности:

1. Умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;
2. Умение раскрыть основную мысль высказывания;
3. Умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;
4. Умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану; строить высказывания в определенной композиционной форме;
5. Умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное. [10, с.102] Этот подход традиционно применялся и сохраняет свою актуальность до настоящего времени.

Вторым общим требованием к обучению сочинения является необходимость различения двух форм речи: устной и письменной. Устная речь — это речь, произносимая в процессе говорения; основная форма использования естественного языка в речевой деятельности. Она создается в ходе беседы. Письменная речь — разновидность монологической речи, но она более развернута, чем устная монологическая речь, т. к. предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной. Это самый произвольный вид речи. Письменная речь — речь, изображенная на бумаге с помощью специальных графических знаков (знаков письменности), предназначенных для изображения звуков речи. [4, с.105]

Необходимость формирования у младших школьников умения строить речевое высказывание в устной и письменной форме по существу предполагает реализацию в методике развития речи системы развития речеведческой компетентности младших школьников. С точки зрения требований ФГОС НОО второго поколения в современном начальном обучении русскому языку сложилось несколько направлений развития речеведческой компетентности младших школьников.

Так Г. И. Банщикова, В. Д. Черняева выделяют формально-практический подход, который складывался в рамках традиционного обучения. Его главная отличительная особенность заключается в том, что содержание развития речи строится в системе чисто практического обучения согласно определенным формам устной и письменной речи. В обычной школьной практике развитие речи при таком подходе фактически сводится к чередованию разных видов изложений и сочинений без четкого определения полной структуры речеведческой деятельности. [2, с.34]

Второе формально-теоретическое направление в методике развития речи было предложено Т. Г. Рамзаевой и реализовано в её учебниках «Русский язык» (1–4 кл.). Эта методическая система предполагала обучение родному языку на речевой основе для усиления развивающего потенциала всего курса. Для этой цели в содержание развитие речи была введена теория связной речи — такие понятия, как «текст», «виды текста», «части текста» и т. п. [15, с.19] Таким образом, система развития речи начала опираться на понятийный подход, при котором понятия о тексте и соответствующие им умения стали определять содержание развития речи, образуя формальную систему развития речеведческой компетентности младших школьников. Тем не менее концепция Т. Г. Рамзаевой оказала огромное влияние на реализацию системно-деятельностного подхода в начальном обучении русскому языку.

Третье деятельностно-практическое направление в методике развития речи оформилось в 2000-х гг., когда Т. А. Ладыженская разработала курс «Детская риторика» в образовательной системе «Школа 2100». По мнению ученого, «в центре современной риторики общающийся человек, человек, который общается. Следовательно, риторика — антропоцентрическийпредмет. Поэтому естественна его практическая направленность, его задача как учебного предмета — научить эффективному общению, что, конечно, требует определенной теоретической базы». [6, с.65]

Четвертое системно-деятельностное направление в методике развития речи было предложено А. А. Штецом, Р. В. Сабодах с позиций исследовательского подхода к обучению русскому языку. При таком подходе система развития речеведческой компетентности младших школьников предполагает сознательно-практическое овладение обучающимися основных видов и форм речемыслительной деятельности в составе трех образовательных компонентов.

1. Развитие связной речи — компонент, предусматривающий деятельность продуцирования текстов повествования, описания и рассуждения на основе концепции уровней креативности Э. Ландау. Его главное отличие заключается в том, что система развития речи сориентирована в первую очередь на закономерности деятельности продуцирования текста в письменной форме, в структуре которой действия устной речи выступают как средства развития речи письменной. [9, с.57]
2. Развитие словарного запаса — компонент, направленный на обогащение лексикона младшего школьника через целенаправленную работу со словом. Она предполагает освоение содержание слова, его прямое и переносное значения, объем слова в структуре родовидовых отношений, сведений об образовании и происхождении (этимологии) слов и систему эпистем русского языка.
3. Развитие коммуникативной грамотности — компонент, обеспечивающий овладение младшими школьниками основ продуктивного общения:

– диалогических умений (слушать другого, свободно выражать свои мысли в соответствии с ситуацией, аргументировано отстаивать их и т. п.);

– качеств речи: правильности (орфоэпической, словоупотребления), уместности, выразительности и др.);

– норм речевого этикета (приветствие, прощание; благодарность, извинения; просьба, отказ; поздравление, приглашение и др.).

В начальной школе ребенок осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей. Однако ему предоставляется возможность сочинять.

Поэтому сочинение должно рассматриваться как творческая работа. Ребенок должен жить в мире творчества. «Без этого, — писал В. А. Сухомлинский, — он засушенный цветок. Ребенок научится составлять сочинение только в том случае, когда каждое слово перед ним будет возникать как готовый кирпичик, которому заранее подготовлено место. И дети выбирают тот единственный кирпичик, который подходит в данном случае», — писал В. А. Сухомлинский. [16, с.69]

Несколько иной, более строгий вариант определения предложил М. Р. Львов: «Сочинение — это одно из учебных упражнений, продукт накопления знаний и умений, это шаг учащихся к новым умениям в передаче своих мыслей, знаний, чувств, намерений… Сочинение — это самовыражение личности». [11, с.45]

По мнению Т. А. Ладыженской, сочинение — это один из видов упражнений, изложение своих мыслей на заданную тему. Автор акцентировала внимание на том, что сочинение придает смысл всем урокам родного языка, так как в нем реализуется все языковое развитие школьника, используются все речевые умения. [8, с.30]

Говоря о сочинении, В. Д. Купрова, Л. М. Побединский, В. А. Кустарева отмечают, что школьники любят писать сочинение и рассказывать их устно, любят за его самостоятельность, творческий характер, эта деятельность связывает учение с жизнью. Однако, когда речь идет о написании сочинения, по мнению большинства исследователей, меняется на противоположную позицию, особенно «нелюбимым» видом сочинений является сочинение-рассуждение, так как оно для них является самым сложным и это объясняется тем, что они не умеют его писать. Сложность сочинения с элементами рассуждения, по мнению В. П. Беспалько объясняется тем, что «Она основывается на понимании причинно-следственных связей в явлениях и событиях, на умении делать выводы из наблюдений, доказывать выдвинутые положения». [3, с.33]

Сложность сочинений-рассуждений заключается и в том, что оно состоит из нескольких видов: собственно рассуждение выделяют О. А. Нечаева, А. Б. Мордвинов; рассуждение и доказательства — О. Д. Митрофанова; рассуждение и объяснение — Т. Г. Рамзаева, А. А. Штец; умозаключение-рассуждение — В. В. Одинцов; объяснение, доказательство и размышление — В. Н. Мещеряков. В целом исследователи выделяют два вида рассуждений: рассуждение с доказательством и рассуждение с объяснением.

В основе обучения написанию сочинения-рассуждения лежит умение рассуждать — это умение логически мыслить, когда высказывание, относящееся к одному и тому же предмету, находиться в причинно-следственной зависимости друг от друга и в совокупности дают ответ на поставленный вопрос. Формирование и развитие у учащихся логического мышления, умения доказывать справедливость, истинность своего суждения или опровергнуть противоположное и способствует школьное рассуждение. [14, с.54] Тем не менее, рассуждение, по словам Т. А. Ладыженской — это не только важнейшее средство развития самостоятельного логического мышления. Рассуждение не менее важное средство расширения кругозора учащихся, обогащение их знаний. [8, с.89]

Немаловажным для понимания рассуждения является и то, что «Рассуждение — всегда развитие знания, т. к. оно предполагает не просто утверждение о том, что предмет, или человек, или явление обладают такими-то свойствами, но и мотивировку того, на каком основании это утверждается. [8, с.90] Данная мотивировка собственно и определяет связанность текста рассуждения. Мотивировка по существу выступает как обоснование того или иного тезиса, включенного в рассуждение. Поэтому суть сочинения-рассуждения — в обосновании истинности, какой-то основной мысли (тезиса), другими суждениями (аргументами). Доказательство истинности суждения с помощью других суждений невозможно без установления логических связей, без выявления причинно-следственной зависимости между суждениями. Таким образом, в рассуждении преобладает причинно-следственное отношение.

Рассуждение наряду с повествованием и описанием традиционно рассматривается как школьный жанр сочинений. В сущности же это определенные типы текстов. Каждый из них имеет свои структурные и языковые особенности. Если в ходе высказывания — ход, развитие действия, временные отношения, перед нами — повествование; если раскрытие признаков предмета — определительные отношения, мы строим описание; если же главное — аргументация, выявление причинно-следственных отношений, мы создаем рассуждение. Элементы повествования и описания в рассуждении играют такую же подчиненную роль, как описание и рассуждение в рассказе или элементы повествования и рассуждения в описании.

В рассуждении обычно различаются следующие части: тезис — часть, содержащая мысль, которая будет доказываться; доказательная часть, содержащая аргументы. При этом порядок частей, как в описании, так и в рассуждении может быть различным. В этих текстах может быть и третья часть, подчеркивающая высказанное ранее впечатление от предмета, его оценку (в описании), содержащая вывод (в рассуждении). В простом рассуждении объясняется или доказывается одна мысль и обычно формулируется один вывод, в более сложных — несколько мыслей и соответственно делается более обобщенный вывод или несколько выводов. [7, с.204]

Понятие о рассуждении, принятое в логике, лингвистике и методике обучения языкам существенно отличаются. При первоначальном исследовании текстов типа рассуждения лингвисты рассматривали их с точки зрения соотнесенности с логической формой, выделяя посылки и умозаключение. Считалось, что если существует возможность преобразования человеческого, обычного высказывания в соответствующую логическую структуру, то это текст типа рассуждения. [5, с.53]

Таким образом, в логике под рассуждением понимается вывод из некоторых предложений, называемых посылками, нового положения — заключения, его обычно называют умозаключением. Соответственно, логическое умозаключение может соотноситься с выводом или тезисом в лингвистическом понимании. Таким образом, то, что логики называют доказательством, лингвисты определяют как рассуждение. Однако нельзя сводить рассуждение к умозаключению, потому что тогда возникает круг в определении понятий: рассуждение, существует тогда, когда есть умозаключение, «умозаключение налично тогда, когда цель говорящего — прийти к новому суждению или доказать его, т. е. когда необходимо осуществить рассуждение». [5, с.54]

Т. Б. Трошева предлагает полевую структуру рассуждения, где «в центре поля находится собственно рассуждение как подтип речи, наиболее последовательно выражающий причинно-следственные отношения между суждениями — от причины к следствию, а не от следствия (тезиса) к причине (основанию)». [17, с.12] Это рассуждение точнее других соответствует умозаключению как форме мышления; оно свойственно строго логичной научной речи, оформляет выведение нового научного знания, демонстрирует ход авторской мысли, путь решения проблемы. «Прилегающие к центру область занимают подтипы речи, которые служат для того, чтобы придать высказанным суждениям более аргументированный характер: доказательство (коммуникативно-познавательная функция — установление истинности тезиса), опровержение (установление ложности тезиса), подтверждение (или эмпирическое доказательство, функция установления достоверности высказанного положения посредством подкрепления его фактами), и обоснование (функция установления целесообразности утверждения, действия)». Доказательство, опровержение и подтверждение соответствуют коммуникативному вопросу «Действительно ли это так?», обоснование дает ответ на вопрос «Действительно ли это нужно, целесообразно?». Эти четыре подтипа объединяются на основе структурного сходства: они включают тезис, «образующий ключевую часть построения, и аргументы — комментирующую часть», которая призвана полностью или частично снять сомнения, относительно выдвинутого в качестве тезиса положения. Далее от центра располагается объяснение. Оно служит не столько для подтверждения справедливости тезиса или его опровержения, сколько для раскрытия причин; реальных явлений. [17, с.13] Исходя из этого, можно сделать вывод, что, по классификации Т. Б. Трошевой, в школьной практике чаще всего встречаются подтипы объяснение и подтверждение, реже опровержение и доказательство. Следовательно, в обучении сочинению-рассуждению должен выделяться такой тип как сочинение-рассуждение с объяснением.

Прежде чем рассматривать этот тип сочинения необходимо выяснить определение «объяснение», поэтому обратимся к толковому словарю С. И. Ожегова: «Объяснение — это письменное или устное изложение в оправдание чего-нибудь, признание в чем-нибудь». [12, с.465]

Как отмечалось выше, текст-рассуждение может состоять из утверждения, в таком случае объяснение раскрывает содержание утверждения.

Таким образом, текст, в котором передаются какие-либо размышления в устной или письменной форме в оправдание чего-нибудь, признание в чем-нибудь и будем называть сочинением-рассуждением с объяснением. В таком тексте утверждение и объяснение могут связываться по смыслу вопросом: Почему? И ответом: Потому что.

По своему содержанию сочинение-рассуждение, как отмечалось выше, включает различные виды текстов. Наиболее простым, а, следовательно, доступным для освоения младшими школьниками является сочинение-рассуждение с объяснением. Для успешного обучения написанию сочинений необходимо начинать именно с сочинения-рассуждения с объяснением. В методике данная проблема пока не нашла своего полного решения, несмотря на то, что сделано в этом направлении методистами.

Литература:

1. Афонина Н. Г. Уроки развития речи 1–4 классов: учебное пособие для учителей и студентов педколледжей. — М.: Издательский центр Айрис-Пресс, 2011. — 174 с.
2. Банщикова Г. И., Черняева В. Д. Развитие речи. 1 класс. — М.: ПапиРус, 2000. — 208 с.
3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Просвещение, 2009. — 112 с.
4. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи: учебное пособие. — М.: ЖИРАФ, 2010. — 213 с.
5. Зайдман И. Н. Развитие речи и психолого — педагогическая коррекция младших школьников // Начальная школа. — 2003. — № 6. — С. 52–54.
6. Ладыженская Т. А. Модернизация образования и риторика // Русская словесность. — 2005. — № 3. — С. 64–66.
7. Ладыженская Т. А., Зельманова Л. М. Практическая методика русского языка. Книга для учителя. — 3-е изд.. — М.: Флинта, 1999. — 286 с.
8. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной речи учащихся: учебное пособие. — М.: Издательство ТАУС, 2010. — 147 с.
9. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка / пер. с нем. А. П. Голубева; науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 144 с.
10. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах.. — М.: Просвещение, 1987. — 415 с.
11. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В.. Методика преподавания русского языка в начальных классах. — М.: Академия, 2007. — 464 с.
12. Ожегов С. И.. Толковый словарь русского языка: Около 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений. — М.: ОНИКС-ЛИТ, Мир и Образование, 2012. — 1376 с.
13. Примерная основная образовательная программа начального общего образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию; протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: mon.gov.ru/documents/922/file/227/poop_noo_reestr.doc, свободный (12.11.2015).
14. Равенский Ю. И. Сочинения-рассуждения // Русский язык: педагогический журнал. — 2014. — № 7. — С. 50–56.
15. Рамзаева Т. Г.. Развивающий потенциал авторской «Программы по русскому языку» и учебников «Русский язык» (1–4) современной начальной школы. — СПб.: Торговый дом «Просвещение», 2003.
16. Сухомлинский В. А. О воспитании: Для педагогов, родителей и студентов педвузов. — М.: Школьная Пресса, 2003. — 192 с.
17. Трошева Т. Б. Формирование рассуждения. — Тула: Автограф, 2000.
18. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / под ред. Н. В. Гончаровой. — изд. 3-е, переработанное. — М.: Просвещение, 2016. — 47 с.
19. Эртаев С. В. Усвоение знаний теорий текста как основа обучения его построению на уроках русского языка // Начальная школа: педагогический журнал «Учитель». — 2010. — № 7. — С. 110–114.