Возникновение и развитие поликультурного образования в США

Понятие «поликультурное образование» в педагогической науке и практике США появилось не внезапно. Процесс его возникновения и становления носил эволюционный характер и был подготовлен историческими процессами так называемого национального возрождения. Анализ данных историй США (конец 19–20 вв.) позволяет сделать вывод, что каждая этническая группа в составе многонационального государства стремится к сохранению собственности культурной самобытности, пытаясь противостоять ассимиляции и унификации.

Конец 19 начало 20 вв. в истории США был ознаменован новой волной иммиграции из стран Южной, Центральной и Восточной Европы. Переселенцы, прибывшие в страну до 1890 г., называемые историками старой иммиграцией, считали себя полноправными представителями американской нации, рассматривая поток новых иммигрантов как угрозу американской цивилизации и демократической традиции. В связи с этим получила широкое распространение философско-политическая концепция нативизма, ставившая перед собой задачу оградить сложившуюся к этому времени нацию с её культурным своеобразием от вторжения инородных этнокультурных компонентов путём жёстких ограничений новой иммиграции. Недоверие к новоиспечённым гражданам США, подогреваемое на основе различий культурных традиций, в частности религиозных, а также из конкурентоспособности на внутреннем рынке труда, усилилось с началом 1-ой мировой войны. Провозглашаемые лозунги типа «Америка только для американцев!», на десятилетия, затруднившие самореализацию (политическую, социальную, правовую) культурно-этнических групп (меньшинств) в США, не могли не найти своё отражение и в системе образования, которая строилась на принципах американизации и «слепого» патриотизма (Аррве ТМ). Их проявлением могут служить следующие примеры: запрещение изучения иностранных языков в школах, в частности немецкого, случаи сжигания немецких книг в школьных библиотеках и т. д.

На рубеже веков вышеизложенная идеологическая позиция эволюционировала в концепцию этнической ассимиляции и конформизма -широко известную теорию плавильного котла «melting pot». Согласно этой теории все народности, проживающие на территории многонационального государства, смешиваются с точки зрения своего культурного наследия, формируя, таким образом, совершенно новое национальное образование. В этом процессе утрачивается так называемая самобытность этногрупп. В реальности широкое распространение этой теории привело к тому, что национальные культуры большинства меньшинств остались на дне этого мифического котла. Англо-саксонская протестантская культура оставалась доминирующей, представители отличных от неё этногрупп вынуждены были отказываться от многих собственных культурных характеристик с целью приобщения к социальной, экономической и политической жизни страны. Однако следует отметить, что вышеописанный процесс культурной ассимиляции не был однонаправленным, т. е. культура таких этногрупп как, немцы, евреи, афроамериканцы оказывала своё влияние, хотя и не такое убедительное, на культурную доминанту. Система образования этого переходного периода строилась на принципах конформизма. Основной целью образования было принято считать приобщение к ценностям и поведенческим установкам англо-саксонской культуры путем нивелирования этнических характеристик.

Уже в первые десятилетия 20 в. философы и писатели, такие как Г. Каллен, Р. Борн и Дж. Драшлер выступили в защиту прав иммигрантов, указывая на несостоятельность концепции ассимиляции. Их основным аргументом был принцип демократического устройства США, который должен пронизывать все уровни жизни общества, в том числе и культуру. Согласно ему, каждая этногруппа имеет право сохранить свои институты культуры в американском обществе. Теории плавильного котла учёные противопоставили теорию чаши с салатом, провозглашая, что культура каждой этногруппы играет свою уникальную роль в жизни американского общества, одновременно обогащая общую национальную культуру, делая в неё свой особенный вклад. Такая позиция ученых стала называться культурным плюрализмом. Однако основная масса деятелей политики и образования продолжали придерживаться теории ассимиляции, утверждая, что это единственный путь создания единой нации из множества этносов, различных по уровню исторического развития.

2-я мировая война не могла не отразиться на социальной, политической и экономической ситуации в стране. Бурное развитие промышленности значительно увеличило количество рабочих мест в северных штатах. Это в свою очередь усилило поток переселенцев из южных штатов стран, большую часть которых составляли афроамериканцы. Конкуренция на рынке труда между белым населением и афроамериканцами на севере (Чикаго, Детройт), а также между иммигрантами из Мексики (Mexican Americans) и местным населением на западе (Лос-Анджелес) в 1940–1950гг. породила ситуацию расовой напряженности, способную в любой момент перерасти в массовый вооруженный конфликт. Для снятия причин данной ситуации, которые виделись в подготовленном всей предшествующей историей расово-этническом предубеждении, основанном на искаженных стереотипах восприятия, а также в непонимании идеи этнокультурного многообразия, рядом исследователей была предложена программа межгруппового обучения (intergroup education) в общеобразовательной школе (Таба, Брейди, Робинсон). Данная программа была построена на следующих практических рекомендациях: включение в учебные планы отдельных блоков информация о различных этногруппах, эмоционально усиливающей призыв к мирному сосуществованию; организация собраний и так называемых встреч культур с целью обогащения информации о расовом, этническом, религиозном наследии в неформальной обстановке; запрещение литературы, унижающей отдельные этногруппы, дающей их стереотипизированный искаженный образ и т. д. Основой движения межгруппового обучения служила идея о том, что знание этнокультурного разнообразия общества является необходимым и существенным условием построения отношений взаимопонимания, взаимоуважения и взаимопринятия в этом обществе, что отвечает демократическим принципам устройства США.

Однако концепция межгруппового обучения и реализующие ее реформы не стали государственной политикой США в области образования и соответственно не охватили в полном объеме общеобразовательные школы, колледжи и профессиональные педагогические учебные заведения.

Таким образом, можно сказать что, политика ассимиляции доминировала во всех сферах жизни общества с начала 20в. До 60-х годов ассимиляция (растворение, снятие этнокультурных различий народов совместного проживания) рассматривалась социологами как существенная, необходимая, а потому неизбежная стадия развития демократического государства, каковым являются США (Роберт Э. Пари). Эти идеи обеспечили в конечном итоге вхождение иммигрантов европеоидной расы в экономико-политическую жизнь страны, способствуя сплочению нации. Однако, по мнению многих исследователей (М. Ф. Якобсон и др.) этот процесс был психологически болезненным ввиду отказа личности от родной этнокультурной традиции. [2, с. 34]

Так называемая «цветная» иммиграция, в особенности афроамериканцы, оказались к 60-м годам в еще более угнетенном положении. Самоидентификация этих групп населения с доминирующей культурой в результате вышеописанного процесса ассимиляции не уровняла их в правах с «белым» населением в таких сферах жизни общества, как рынок труда, образование и др. Дискриминация по расовому признаку вызвала беспрецедентную борьбу афроамериканцев за равенство гражданских прав (Black civil rights movement). Требования осуществления контроля за деятельностью социальных институтов, более полного отражения в ней этнокультурной самобытности данной группы были основаны на переработанных идеях культурного плюрализма, зародившихся на рубеже веков. Эти требования преломились в сфере образования следующим образом:

– требование привлечения учителей — представителей заинтересованной расы;

– требование усиления роли общины (community) в контроле над деятельностью школ и администрации;

Наиболее важным достижением в этой сфере педагоги считают введение в учебные планы школ специальных обучающих программ и курсов для афроамериканцев (В. Гардинг). Данная реформа имела широкий общественный резонанс: многие этнические общности, такие как мексиканцы и пуэрториканцы США, американские индейцы и азиаты (Asian Americans), т. е. представители «цветных» меньшинств, стали требовать аналогичных реформ в сфере экономики, политики и образования. В результате во многих образовательных учреждениях разного типа появляются специальные курсы «История и литература афроамериканцев», История и литература мексиканцев США» и т. д. Дж. Бэнкс в своих исследованиях, посвященных проблемам поликультурного образования в США, называет эти курсы моноэтническими. Они преподавались только представителем заинтересованной этнической общности и исключительно для учащихся, относящихся к ней же. Основной идеей этих курсов был так называемый «белый» расизм, т. е. угнетение прав «цветного» населения Америки белой его частью, его причины и пути преодоления. [3, с. 23]

Следующее десятилетие (70-е годы) было ознаменовано активизацией позиций многих «белых» этногрупп (американские евреи, поляки и др.), их движений за сохранение собственных культурных традиций и их отображение в деятельности социальных институтов, в том числе в учебных планах школ в виде вышеописанных моноэтнических курсов. Появление большого количества таких курсов привело к идее их объединения в так называемые полиэтнические учебные программы на основе сравнительно-сопоставительного подхода к изучению различных аспектов нескольких этнокультур, например, «Музыка этнических меньшинств», «История и культура национальных общин в США» и т. д. Эти курсы являлись менее политизированными, более глобальными и имели под собой концептуальную научную основу: культуры всех этногрупп несут в себе инвариантное ядро ценностных ориентаций и установок, что вместе с изучением и сохранением их самобытных традиций оказывает огромное влияние на развитие культуры американской нации в целом. Важное значение имел также тот факт, что полиэтнические учебные программы были предназначены не только для представителей той или иной отдельно взятой этногруппы, а для всей массы учащихся.

«Взрыв» иммиграции в период с 1981 по 1999гг. (более 8 млн. человек), повлекший за собой существенные изменения в расово-национальном составе США, не мог не отразиться на ситуации в школах, колледжах, университетах и других образовательных учреждениях. [4, с. 86] По данным Министерства образования США в 1995г. 35 % учащихся 1–12 классов государственных общеобразовательных школ составляли дети неевропеоидной расы («черные» и «цветные»), уровень владения американским вариантом английского языка которых был недостаточным. По тем же данным показатели успеваемости, дисциплины, процентное соотношение учащихся, закончивших и не закончивших школы, были неудовлетворительными для указанных групп. Вследствие этого ситуация в школах и вокруг них (отношения школа-родители, школа-национальная община) снова стала конфликтной. Ряд ученых (Дж. Оукс, Д.Август, К.Хакута, В.Кольер и др.), проанализировав сложившиеся проблемы в своих психолого-педагогических исследованиях, выявили следующее:

– многие учителя и представители администрации школ (в большинстве своем белые женщины европеоидной расы из среднего класса, говорящие только на американском варианте английского языка) проявляли в работе с учащимися не европеоидной расы негативную личностную установку предубеждения, предвзятости по отношению к ним;

– не разработанность гибкой системы методов подачи этнического учебного материала в разнообразных формах и видах деятельности учителей и учащихся зачастую делала этот материал малоэффективным, искажая первоначальную цель его введения;

– отсутствие системы методов и приемов контроля, учета и оценивания уровня знаний, адекватно учитывающих культурологические и психолого-педагогические особенности этнических общностей;

– проблемы языковых меньшинств и полилингвизма в образовательных учреждениях.

Данные результаты привели исследователей к мысли о том, что само по себе изменение учебных планов и программ, введение специализированных этнических курсов и материалов, как бы теоретически грамотно они ни были разработаны, является необходимым, но не достаточным условием осуществления реформы системы образования США, целью которой являлась реализация демократических принципов в практике образования, а именно равных прав и возможностей на обучение независимо от расово-этнической принадлежности человека. Появилась более широкая идея полиэтнического образования. В ней основой преобразования считалась школа как единая, цельная система, состоящая из связанных, взаимозависимых компонентов, а не отдельные части учебного процесса, такие как учебный материал или методы работы учителя.

В последние десятилетия 20в. в фокусе внимания педагогов и психологов (Дж. Бэнкс, К.Грант) оказываются проблемы обучения не только различных расово-этнических общностей, но и таких культурных групп как люди с ограниченными физическими возможностями, женщины, религиозные организации, социальные классы с достатком ниже среднего уровня (low-income) и т. д. [4, с. 123] Реформирование системы образования с учетом особенностей и потребностей всех вышеназванных групп плюралистического общества получило название поликультурного подхода. Появляется термин «поликультурное образование», разрабатываются его принципы и система методов его осуществления. В качестве основных проблемных вопросов на будущее американские ученые выделяют вопросы терминологии и закрепления прогрессивных идей в законодательстве и социальных институтах.

Литература:

1. Арнольдов А. И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. — М.: МГИК, 1992. — 250 с.
2. Манойлова М. А. Межэтническая толерантность в образовании // Issues of Multiculturalism and Multilingualism in Modern Education System. Нарва, 2013. С. 34–35.
3. Палаткина Г. В. Проблемы мультикультурного образовательного пространства // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод. тр. Волгоград, 2015. С. 22–26.
4. Passmore, J., The Рhilosophy of Teaching. Cambridge University Press., 1980.