Реализация компетентностного подхода в обучении педагогике посредством практических педагогических заданий



В контексте бурного реформирования педагогического образования во Вьетнаме постепенно формируется модель активного учителя, в основе которой находится комплекс его развитых профессионально-педагогических компетентностей. Здесь речь идет о переходе от теоретико-ориентированной к компетентно-ориентированному обучению студентам-учителям, cмысл которого состоит в диалектическом синтезе академического и прагматичноro обучения. Необходимо отметить, что появление компетентностного подхода к обучению студентам-учителям представляется объективным явлением в педагогическом образовании, вызванное к жизни социально-экономическими и педагогическими предпосылками во Вьетнаме. В русле этого подхода находятся понятия «компетенция» и «компетентность».

В педагогической науке в настоящее время не существует единого подхода к изучению проблемы компетенции и компетентности. Выделяют два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Например, в Глоссарии терминов ЕФО (1997), компетенция определяется как: 1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно; 2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 3. Способность выполнять особые трудовые функции. Там же отмечается, что «… термин компетентность используется в тех же значениях [1, С. 63]. Академик Новиков А. М. считает, что компетентностный подход заключается не только в формировании у обучающихся способностей решать важные практические задачи, но и воспитании личности в целом. Компетентность по его мнению — это «самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях» [2]. Турчинов А. И. понимает под компетентностью степень выраженности, проявленности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной должности [4, с. 268]. Разнообразие в понимании понятий «компетенции» и «компетентность», в современой педагогической литературе приводит к разнообразию в раскрытии сущности компетентностного похода. По мнению Троянской С. Л., компетентностный подход — это приоритетная ориентация образования на его результаты: формирование необходимых общекультурных и профессиональных компетенций, самоопределение, социализацию, развитие индивидуальностии самоактуализацию [3, с. 7] На наш взгляд, компетентностный подход в обучении учителям — это совокупность общих принципов определения целей обучения учителей, отбора содержания обучения, организации обучения и оценки результатов обучения. Необходимо отметить факт, что во Вьетнаме сегодня компетентностный подход становливается основным подходом, на который опирается обучение всем учебным дисциплинам, входящим в состав образовательной программы в педвузах, в том числе обучение “Педагогике”.

Реализация компетентностного подхода в обучении “Педагогике” существляется разными путями, к которым относится выполнение практических педагогических заданий. Эта идея воплощаестя в нашем научном исследовании министерской степени с темой “Разработка и использование практических заданий педагогики по компетеностному походу для тренировки профессиональных умений у студентов педвуза” [5], которое получило отличную оценку Научного Совета Министерство образования Вьетнама. B данном исследовании мы работали 51 педагогических заданий, предлагаемых студентам решать на занятиях курса “Педагогика”. Эти студенты обучаются по различным специальностям в Ханойском педагогическом университете Вьетнама. Эти педагогические задания разделяются на 4 группы с ориентацией на формирование и развитие у студентов дидактической, воспитательной, научно-исследовательской и социальной компетентностей. В каждую группу педагогических заданий входят 3 подгруппы. Это:

– Педагогические задания, имеющие деятельностный характер. Выполнение этих заданий помогает взаимодействию между студентами, качество которого является критерем оценивания учения студентов, а не результат их деятельности.

– Педагогические задания с требованием создания практических продуктов. В отличие от первых эти задания оцениваются не качеством взаимодействия между студентами, а результатом их деятельности, который отражается в ими созданных педагогических продуктах, например: педагогические проекты, дидактические средства, маркеты и т. д.

– Задания в форме педагогических ситуаций, целью которых является тренировка будущих учителей умений найти оптимальные решения проблем, возникающих в таких взаимоотношениях: учитель-школьники, учитель-учитель, учитель — родители школьников и т. д.

В формировании профессиональных компетентностей будущих учителей эти задания находятся в цепном, либо параллельном отношении. В цепном отношении результат выполнения данного педагогического задания является основания выполнения cледующего. В параллельном отношении педагогические задания относительно независимы друг от друга в формировании e студентов той или инной профессионально-педагогической компетентности.

Педагогические задания нами были разработаны поэтапно

1) Первый этап: Определить ключевые профессионально-педагогические компетентности, которые необходимо формировать и развивать у будущих учителей в рамках курса “Педагогика”. К ним относятся:

a) Дидактическая компетентность

– Умение найти достоверную информацию

– Умение дидактического проектирования

– Умение узнать и понять школьников (собрать и интерпретировать информации о личности школьников)

– Умение организации классных уроков

– Умение руководить cамостоятельной учебной работой школьников

– Умение проведения контрольно-оценочной деятельности

b) Воспитательная компетентность

– Умение планирования воспитательной работы

– Умение организации воспитательной деятельности

– Навык посредника между школой, семьей и обществом

– Умение формирования и развития воспитательного коллектива

– Умения воспитания детей с девиантным поведением

c) Научно-исследовательская компетентность

– Умение раскрытия исследовательской проблемы

– Умения создания исследователького плана

d) Социальные компетентности: Коммуникативные, умение пропаганды

2) Второй этап: Создание общей стуктуры заданий, которая выглядит следующим образом (см. табл. 1).

Tаблица 1

Общая структура педагогического задания

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗАДАНИЯ

Цель задания:……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………..

Клячевые понятия, которые студентам необходимо усвоить в ходу выпонения задания: …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….

Требования к преподавателю: …………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………….

Требования к студентам: ……………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………..

Форма выпонения задания: …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….

Необходимые средства для выполнения задания: …………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………..

Ход выполнения задания (конкретное описание учебных действий студентов для достижения цели задания): …………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………..

Срок выпонения задания: ………………………………………………………………………

Форма представления результата выпонения задания:……………………………………..

Критерии и баллы оценки выпонения задания: ……………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………

3) Третий этап: Определить основные педагогические умения, которые необходимо формировать у студентов

4) Четвертый этап: Разработать конкретные педагогические задания

Система намиразработанных педагогических заданий была предложена двум экспериментальным группам 300 студентов вылполнить в течение двух учебных годов (150 студентов первой группы учились от сентября 2014 года до мая 2015 года, а 150 студентов второй группы — от сентября 2015 года до мая 2016 года).В результате мы получили cледующую таблицу средних оценок выполнений педагогических задания студентами двух экспериментальных группа (табл. 2)

Таблица 2

Среднии оценки выполнения заданий

Типы заданий	Средняя оценка выполнения заданий первой группой студентов (от 0 до 10 баллов)	Средняя оценка выполнения заданий второй группой студентов (от 0 до 10 баллов)
Задания с ориентацией на формирование дидактических компетентностей	8,4	8,725
Задания с ориентацией на формирование воспитательных компетентностей	8,23	8,55
Задания с ориентацией на формирование научно-исследовательских компетентностей	7,98	8,65
Задания с ориентацией на формирование cоциальных компетентностей	7,5	8,25

Высокие средние оценки выполнения заданий показывают, что в целом эти задания имеют в той или иной степени практическую значимость в формировании профессиональнно-педагогических компетентностей будущихучителей. После выполнения студентами системы нами разработанных педагогических заданиймы им предложили оценить задания по разным аспектам с следующими критериями: очень хорошо (4), хорошо (3), нормально (2) нехорошо (1). В результате была получена следующая обобщенная таблица (cм. табл. 3).

Таблица 3

Мнение студентов осистеме пед. заданий

Критерии оценивания cистемы заданий		Mức độ (%)
		4	3	2	1
Cтуктура заданий	Оригинальность	67	25	8	0
	Логичность	56	64	9	1
Содержание заданий	Cовременность	78	15	7	0
	Всесторонность	54	35	4	7
	Понимаемость	89	7	4	0
Формы выполнения заданий	Оригинальность	54	45	1	0
	Разносторонность	71	23	5	1
Воздействие задания на формирование и развитие у студентов педагогических компетентностей		80	13	7	0

Рис. 1. Оценивание в % студентами о структуре пед. заданий

Рис. 2. Оценивание в % студентами о содержании пед. заданий

Рис. 3. Оценивание в % студентами о форме пед. заданий

Рис. 4. Оценивание в % студентами о воздействии пед. заданий на формирование и развитие у них педагогических компетентностей

Таблица 2 и гистограмы 1, 2, 3, 4 показывают, что в высоком степени студенты оценивали структуру, содержание, формы выполнения задания и их воздействие на развитие профессионализм студентов, что позволяет сказать о достижении цели нашего исследования, выражающейся в разработке педагогических заданий как средства реализации компетентностного похода в обучении Педагогике. Из результатов исследования мы делаем следующие выводы:

– Педагогические задания реально содействуют развитию прфессионально-педагогическим компетентностям будущих учителей, что требует продожения разработки таких заданий с разными формами и на основе современных дидактических подходов.

– Для выполнения педагогических заданий с ориентацией на развитие профессионально-педагогических будущих учителей необходимо создание новых педагогических условий многосторонних взаимодействий.

Литература:

1. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.
2. Новиков А. М. Постиндустриальное образование. — М., 2008. — 135 с.
3. Троянская С. Л. Основы компетентностного подхода в высшем образовании: учебное пособие. — Ижевск: Издательский центр «Удмуртский университет», 2016. — 176 с.
4. Турчинов, А.И.. Профессионализация и кадровая политика теории и практики / А. И. Турчинов. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. — 272 с.
5. Trần Thị Tuyết Oanh, Đào Thị Ngọc Anh và một số tác giả khác. Xây dựng và sử dụng bài tập thực hành môn giáo dục học theo tiếp cận phát triển năng lực để rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên ĐHSP. Đề tài cấp bộ giai đoạn 2010–2011 do PGS. TS. Trần Thị Tuyết Oanh chủ nhiệm đề tài. Hà Nội: 2012. (Чан Тхи Тует Оань, Дао Тхи Нгок Ань и другие. Разработка и использование практических заданий педагогики по компетеностному походу для тренировки профессиональных умений у студентов педвуза. Научное исследование министерской степени под руководством Чан Тхи Тует Оань. Ханой: 2010–2011).