Современного специалиста социально-культурной сферы отличают такие профессионально значимые качества личности как потребность в самоанализе собственной деятельности, способность к диалогу, стремление к овладению новыми методами диагностики и самодиагностики, способность к адекватной самооценке. Переход специалиста в режим самоуправления означает поэтапное овладение им элементами самоанализа и самоцелеполагания, самоорганизации, самопрогнозирования, самоконтроля, самооценки и самокоррекции, что усиливает диагностическую сторону его профессиональной деятельности.
Педагогический диагноз применительно к социокультурной сфере представляет собой определение сущности ее явлений и процессов на основе всестороннего изучения, наглядного отображения комплексного действия педагогических факторов на формирование личности компетентного специалиста. Одним из его назначений является предоставление педагогу-руководителю оперативной и надежной информации о том, как переплетаются во взаимодействии многие причины малоэффективной подготовки современного специалиста, какие из них в этот момент достигают критических значений. Диагностировать надо все компоненты воспитательно-образовательного и методического процессов, используя при этом целый комплекс различных методов научного исследования.
Анализ практики показывает, что без диагностики нельзя оптимально управлять какими бы то ни было педагогическими и методическими процессами. Смысл диагностирования состоит в том, чтобы получить реальную и, по возможности, наглядную картину действительности.
Несмотря на выделение среди функций управления воспитательно-образовательным процессом специальной – контрольно-диагностической, все прочие (информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская и регулятивно-коррекционная) также теснейшим образом связаны с диагностикой.
Внедрение педагогической диагностики на основе информационно - аналитической деятельности в практику работы участников образовательного процесса (студентов, педагогов и методистов) помогает рассматривать все явления «студенческой» жизни через призму педагогического процесса, защитить от имеющего иногда место формализма в оценке деятельности обучаемого, успешности формирования его профессиональных компетенций, а также педагога-руководителя, что составляет важнейшую задачу обновления любого образовательного учреждения инновационного типа.
Содержание педагогической диагностики понимается как одновременное оперативное изучение и оценка, регулирование и коррекция педагогического и методического процессов на уровне личности студента и деятельности педагога.
Изучение деятельности и личности педагогов – необходимая предпосылка повышения качества и эффективности подготовки будущего современного специалиста, отвечающего требованиям рынка труда. Выполнить эту задачу можно только при условии всестороннего учета не только дальнейшего совершенствования, но и реальных возможностей каждого педагога. Педагогическая диагностика обеспечивает научный подход в организации работы с педагогами, способствует формированию навыков их профессионального развития и саморазвития и потому выполняет одну из ведущих ролей в методическом, учебно-воспитательном процессе и в процессе управления образовательным учреждением в целом. Педагогическая диагностика как система методов и средств изучения профессионального уровня развития специалиста создает основу для выявления затруднений в работе, способствует осознанию и поиску оптимальных путей их преодоления. Вместе с тем она позволяет определить сильные стороны исследуемой модели обучения, наметить пути и конкретные способы ее закрепления и развития в индивидуальном стиле профессиональной деятельности.
Проведение диагностики и особенно самодиагностики педагогической деятельности направлено на овладение каждым преподавателем навыками самоанализа и самооценки. Это позволяет перевести работу с педагогическими кадрами в режим активного саморегулирования и самокоррекции.
Педагогическая диагностика приобретает первостепенное значение при разработке педагогом инновационных технологий обучения. Во-первых, их разработку и применение необходимо начинать с выявления стартового состояния педагогической системы, что обеспечит диагностичность целей технологии, которая предполагает переход педагогической системы с одного уровня развития на новый, более высокий. Во-вторых, диагностика является завершающим этапом технологической цепочки по решению педагогической задачи. В-третьих, диагностика направлена на выявление результатов педагогического воздействия на конкретную систему и оценку эффективности применения методов, приемов, средств.
В силу своего циклического характера педагогическая диагностика не исчерпывается решением одной педагогической задачи и является не только начальным и завершающим этапом профессиональной деятельности специалиста, но и системообразующим ее компонентом.
В задачи педагогической диагностики входят:
· Обеспечение реализации социально-личностно-ориентированного и деятельностного подходов;
· Обеспечение правильного определения результатов профессиональной диагностики;
· Сведение к минимуму ошибок при переводе обучаемых из одной группы в другую;
· Установление мотивации и предпосылок личности к обучению;
· Определение условий для эффективного саморазвития и самосовершенствования личности обучаемого;
· Оценку деятельности педагога (самооценка уровня профессионального развития);
Таким образом, педагогическая диагностика выполняет ряд функций: информационную, оценочную, коммуникативную, воспитательно-побуждающую, аналитическую, собственно-диагностическую, прогностическую и др.
Сам процесс педагогической диагностики осуществляется на различных уровнях. В общей форме их можно представить следующим образом.
Первый уровень – компонентная диагностика. Известно, что любое явление и педагогический процесс в целом описывается большим числом его свойств, признаков, параметров. Выделяя в объекте отдельные компоненты, затем получая характеристику некоторых из них, педагог осуществляет компонентную диагностику, считающуюся исходным уровнем педагогической диагностики. Однако компонентная диагностика дает малодостоверный прогноз и обладает низкой практической отдачей. Чтобы диагностика приобрела практическое значение, ее следует продолжить.
Второй уровень – структурная диагностика. Задача педагога при переходе на этот уровень усложняется: он переходит от констатации состояния отдельных компонентов педагогического процесса к установлению связей между ними. То есть, на данном уровне определяется структура процесса, а, следовательно, появляется возможность формулировать гипотезы, выявляющие разные степени зависимости между отдельными компонентами педагогического процесса. На смену группировке приходят способы анализа, позволяющие подтвердить или опровергнуть наличие зависимости между педагогической результативностью и правильностью выбранных условий формирования отдельных сторон объекта. На этом уровне диагностики сокращается количество параметров (некоторые из исходных отбрасываются как несущественные, другие обобщаются). Следовательно, результаты уже ближе к практическому использованию. Тем не менее, только на следующем уровне диагностика приобретает контуры завершенности.
Третий уровень – системная диагностика, позволяющая определить функции отдельных сторон педагогического процесса как целостного системного явления, а также функции развития этого процесса. На данном уровне не только вырисовывается более полная картина связей между отдельными компонентами, но и выкристаллизовывается задача выявления взаимозависимостей различных педагогических подсистем. Педагогическая диагностика, сочетающая срезовые исследования с протяженным во времени наблюдением, позволяет объективно прослеживать, как разворачивается цепочка педагогических ситуаций от определения и принятия цели к достижению конечного результата. На уровне системности диагностика завершается.
Понимая принципы как систему исходных, основных требований, в качестве основных применительно к педагогической диагностике можно выделить следующие.
Принцип целостности, предполагающий рассмотрение объекта как целостной системы, состоящей из определенных взаимосвязанных компонентов и предоставляющий возможность проникновения в механизм функционирования объекта, а затем составления картины взаимодействия связей его составных частей как целостного образования.
Принцип главного звена. Известно, что педагогический процесс и управление им многогранен и сложен и диагностировать все их стороны, связи и взаимосвязи практически невозможно. На практике фиксирование педагогических фактов и явлений приводит к огромному количеству разных по своей весомости и достоверности выводов.
В связи с этим необходимо вычленить главное звено, оказывающее доминирующее влияние на функционирование исследуемого объекта. Это предоставит возможность выработать меры по эффективному управлению процессом и нейтрализовать действия других, менее существенных или случайных факторов. Однако при составлении программы диагностирования необходимо учитывать, что по мере поставленных (или обновляемых, уточняемых) задач в ходе диагностического процесса главное звено может меняться.
Принцип объективности. Этот общенаучный принцип связан с интерпретацией всего диагностического процесса. Изучая свойства, анализируя внутренние и внешние связи, педагог-исследователь пытается объяснить имеющиеся факты, сделать определенные выводы, составить собственное отношение к информации, добытой в ходе диагностирования.
Поскольку в педагогическом процессе присутствует немало субъективных сведений, особенно важно следовать данному принципу. В силе этого педагогу необходимо предъявлять высокую требовательность к себе, использовать научный подход к оценке явлений, формулировке умозаключений, тщательно их проверять.
Принцип детерминизма. Он утверждает обязательную причинно-следственную обусловленность педагогических явлений, закономерность появления многообразных связей и взаимозависимость между ними.
Надо признать, что педагогическое явление иногда появляется как результат действия других конкретных явлений. Возможно, связь между причиной и следствием есть порождение одного явления другим, поэтому выявление этой связи является основой для определения причинно-следственных отношений в педагогическом диагностировании.
Принцип анализа и синтеза. Поскольку объект педагогического диагностирования состоит из ряда компонентов, то проникнуть в его сущность сразу трудно. Для этого используется анализ как мысленное разложение исследуемого объекта. С помощью анализа устанавливается, из каких относительно самостоятельных элементов складывается диагностируемый объект, какими связями, отношениями характеризуется. Эти познавательные действия направлены на выявление разнообразных характеристик, признаков, особенностей.
В результате обобщения данных диагностики и самодиагностики появляется возможность для определения оптимальных путей их практического использования, а также осуществления коррекции по управлению педагогическим процессом с целью преобразования объекта.
Литература:
1. Бедерханова, В.П., Бондарев, П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности [Текст]/В.П.Бедерханова, П.Б.Бондарев.-Краснодар, 2000.
2. Иванов, Д.А., Митрофанов, К.Г., Соколова, О.В. Компетентностный подход в образовании: Проблемы, понятия, инструментарий. Уч.-метод.пос. [Текст]/Д.И.Иванов, К.Г.Митрофанов, О.В.Соколова.-М.: АПКиППРО, 2008.
3. Курбатов, В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учебн.пос. [Текст]/В.И.Курбатов, О.В.Курбатова.- Ростов-на-Дону, 2001.
4. Луков, В.А. Социальное проектирование: Учебн.пос. [Текст]/В.А.Луков.-М.:Ин-т молодежи, 2000.
