Проблема приоритета формального образования над реальным в российской школе сегодня получает более широкие социальные и философско-культурные основания: формальное образование должно охватывать большинство слоев населения страны и иметь в фундаменте ценности новой культурной парадигмы и постиндустриального общества.
Для постиндустриальных обществ Запада сегодняшние проблемы образования концентрируются в теории «образования в течение всей жизни». В сущности, эта теория означает восхождение общества на новом витке исторической спирали к новой форме формального образования, связанной с ростом объема информации и невозможностью человеческого мозга овладеть ею. Иначе говоря, в постиндустриальных странах формальное образование реализуется в «теории непрерывного образования», «образования в течение всей жизни».
Проследим за тем, как в историческом движении общества менялись парадигматические перемены в образовании.
Перед отменой в России крепостного права снова встал вопрос о выборе между классическим и реальным образованием. В центре дискуссии оказался вопрос о предназначении средней школы: для чего она – для формирования способностей или для подготовки к практической жизни?
Начало обсуждения положила статья Николая Ивановича Пирогова [1], который исходил из того, что существуют два рода образования, общечеловеческое и специальное [2]. «Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку; наружный успеет еще действовать… Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку. Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут люди и граждане» [3].
Заслуга Н. И. Пирогова в рассмотрении проблемы формального и материального образования в том, что он не противопоставлял, а утверждал их единство и первенство формального образования над материальным. Использованием термина «общечеловеческое образование» Н. И. Пирогов подчеркивал всесословность этого образования и закономерно предлагал распространить его на все общество.
«Общечеловеческое образование» обязательно гуманитарное и классическое. Н. И. Пирогов приписывал «высшую образовательную силу глубокому изучению двух древних языков (латинского и греческого), языка отечественного, математики и истории», т. е. тех предметов, которые и составляли основу учебного курса классических гимназий. Он писал, что вековой опыт с достаточной убедительностью доказал, «… что изучение этих наук одно и само по себе уже достаточно образует и развивает дух человека, приготовляя его к восприятию всевозможных – и нравственных, и научных – истин» [4].
Термин «специальное образование» у Н. И. Пирогова является синонимом терминов «реальное образование» и «практическое или прикладное образование».
Таким образом, Н. И. Пирогов разработал теоретические основания первенства общего образования перед специальным, которые впоследствии были развиты и обоснованы в трудах К. Д. Ушинского, В. П.Вахтерова, П. Ф. Каптерева и В. В. Розанова.
Давление отношений личной независимости и раскрепощенной рабочей силы вызвало реформу классической гимназии. В 1864 г. по «Уставу гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения» были установлены два основных вида мужских гимназий: классическая (с изучением одного или двух древних языков – латинского и греческого) и реальная (без древних языков, но с большим курсом естествознания и физики). Полноценным считалось только образование, полученное в классической гимназии, так как по ее окончании можно было поступить в университет и другие высшие учебные заведения, а после окончания реальной – только в высшие технические учебные заведения.
Через семь лет был принят новый гимназический устав, просуществовавший до начала 20 века. В 1872 г. реальное отделение гимназии было преобразовано в самостоятельный тип учебного заведения – реальное училище. Образование в нем было нацелено на подготовку к практической жизни и продолжению обучения в институтах по конкретным специальностям. Курс базировался на естественных дисциплинах, технике, математике, профессиональном обучении. Складывается система профессионального образования различных ведомств (путей сообщения, сельского хозяйства, горного дела и прочих).
К концу 19 века состоялось полное утверждение отношений личной независимости. Классическая гимназия как основной тип среднего общеобразовательного учебного заведения потеряла значение. В 1902 г. курс первых двух классов гимназии и реальных училищ был сделан общим; сохранено лишь несколько классических гимназий. После 1906 г., когда стало возможным открывать частные гимназии с правами казенных, начался их быстрый рост: с 236 гимназий к 1 января 1906 г. до 417 - к 1 января 1912 г., причем число правительственных гимназий увеличилось только на 45, 5%, тогда как, число частных - поднялось в 4, 5 раза (452,6 %).
Отказ от классической гимназии не означал отказа от формального образования. В результате роста капиталистических отношений общественно – философская и педагогическая мысль отвечают разработкой гуманистического направления в образовании. От имени «партии гуманистов» выступает П. Ф. Каптерев.
П.Ф. Каптерев рассматривал проблему «знания и обладания знанием» в плане различения формального и материального оснований образования. Раскрытие сущности «образовательного процесса» (термин предложен самим П. Ф. Каптеревым), он увязал с отношением к знанию: «Учить наизусть недостаточно: нужно непременно понимать заучиваемое, нужно усваивать в системе, по порядку так, чтобы ум обогащался стройными рядами представлений о различных предметах… Знания, конечно, ценны, но еще ценнее уменье, искусство, способности. То человек знающий, то человек умный. Ум выше знаний, так как, владея умом, всегда можно приобрести знания, а владея знаниями, не всегда приобретаешь ум. Таким образом, возникли два понимания внутренней стороны образовательного процесса: оно заключается или в развитии способностей, или в материальном развитии, в приобретении систематических знаний» [5].
Примечательно, что цитируемые слова содержатся в работе «Дидактические очерки. Теория образования». Тем самым П. Ф. Каптерев вводит новый термин и новое направление в науках об образовании – «теорию образования» [6].
Большой вклад в раскрытие содержания «формального образования» внес В. В. Розанов. В частности, в небольшой, но чрезвычайно насыщенной статье «Два типа образования», он отстаивает формальное направление развития образования, доказывая, что понятие «образование» приобретает смысл только в сочетании с термином «формальное».
Рассмотрим ключевые положения этой статьи.
Практическое образование: «Усилия образующего могут быть направлены, во – первых, на тщательный подбор содержания, которое усваивается, на его ценность, необходимость для жизни, полновесность в нем собственных внутренних достоинств. Это будет образование реальное. Собственно ум образуемый, человек, воспитываемый здесь пренебрежен: как бы предполагается, что его нельзя, или не следует, или не стоит воспитывать. Важно, что он понесет с собою; кто он – это не существенно. Почти не нужно объяснять, что тип этого образования в собственном смысле не есть вовсе образование и самый труд человека, который посвятил бы ему свои силы, не есть искусство, не есть какая – нибудь мудрость. Это – почти физический труд обучения наиболее полезному, нужному; почти физический труд составления круга наиважнейших знаний, работа составителя хрестоматии, сочинителя энциклопедического словаря. Она требует, правда, обширных сведений в истории, обширной ознакомленности со всем кругом наук, но она вовсе не требует знания человека».
Формальное образование: «Усваивает ум – и по существу своему он есть только форма. Образование, на изощрении этой формы сосредоточенное, есть формальное. Почти не нужно объяснять, что собственно оно только и есть образование». «В образовании формальном собственно предметы образования пренебреженны, точнее - забыты, не обращено внимания на их содержание, на ценность этого содержания, его пользу, необходимость, внимательность. Важно одно, чтобы внешние формальные качества этих знаний были таковыми, что при усвоении изощряли бы ум и вместе делали его сильным, устойчивым, жизнедеятельным. Здесь важно только одно, кто в будущем понесет эти или иные сведения, какими его наградит жизнь или он приобретет сам из книг; каковы его сведения, в чем его ноша – не существенно».
Ясность позиции В. В. Розанова объясняет, почему «этот самый интересный человек в современности» (слова Максима Горького о Розанове) в Советской России оказался «забытым» писателем и педагогом.
В СССР, в советской педагогике проблема «знания и обладания знанием» игнорировалась. Система образования подчинялась жесткой установке, которая предписывала внедрить в учащихся определенный набор знаний, умений и навыков (ЗУНов), отобранных в поле «пролетарской культуры» и зафиксированных в пролетарском личностном образце.
Можно говорить о том, что противоборство двух педагогических партий в советской педагогике было разрешено самым простым и радикальным образом, а именно: запретом на гуманистическое образование. На стороне реалистов стояла мощь государства, опиравшегося на идеологию ленинизма.
ЗУНЫ создают видимость образования. До сегодняшнего дня в Российской Федерации и обыватель, и общественный деятель, и политик, и администратор, и даже педагог оценивают эффективность деятельности учителя и школы только со «знаниевой стороны» судят о ней по объему и по количеству вкладываемых в головы учащихся «знаний», а реформирование школы видят в увеличении срока на «овладевание» знаниями. Люди «пролетарской» культуры с гордостью и ностальгией говорят о наилучшем в мире советском образовании, забывая, что многознание не научает уму, тем более не формирует культурного и нравственного века. Естественно, что главным итогом «знаниевого образования» оказывается духовная пустота рядового человека. «Он – нравственно пуст и поэтому открыт силам зла. Его можно повернуть в любом направлении, вплоть до таких, которые ведут к нечеловеческим ужасам сталинских и гитлеровских лагерей. Такая пустота объясняется, прежде всего, тем, что человек не впитывает с молодых лет основное представление подлинной культуры – о том, что другой человек представляет собой равноправную, самоценную, автономную величину, которая ни в коем случае не должна рассматриваться как средство для достижения чуждых ей целей» [7].
С ликвидацией тоталитарного советского общества и началом формирования нового типа социальных отношений (отношений личной независимости) и отходом от «пролетарского» типа культуры в общественной и педагогической литературе стали доминировать темы «новой культурной парадигмы» и «новой образовательной парадигмы» [8].
На самом деле, новое есть хорошо забытое старое, или продукт нашего пролетарского элементарного невежества и нелюбопытства; оно сродни наивной похвальбе деревенского силача, который, не найдя соперников среди односельчан, кричит: «Я самый сильный человек в мире!»
Так, например, с установкой М. С. Горбачева на «новое политическое мышление для нас и для всего мира», которая обозначала всего лишь принятие в международных делах того, что цивилизованный мир принял сразу после Второй мировой войны (политический диалог вместо конфронтации).
Так и сегодня в культуре и в образовании как новое провозглашается то, что было их атрибутом в течение веков – ценность личности, ее формирование, личностно – ориентированная педагогика.
Еще П. Ф. Каптерев в книге «Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели» (издание 1917 г.) писал о неприятии в середине 19 века того, что сегодня, в конце 20 века, входит в содержание так называемой «новой педагогической парадигмы»: «Педагогические журналы, появившиеся в пятидесятых годах, существовали недолго и отношение педагогов к идеям, которые проповедовались в журналах, было не всегда благоприятным. Так, один из педагогических журналов 50 – х годов минувшего века – «Журнал для воспитания» проповедовал такие новые истины: «способ преподавания должен быть приноровлен к индивидуальности учащегося; не сообщение той или другой суммы сведений есть главное дело в преподавании, а вообще умственное и нравственное развитие ученика, укрепление и усовершенствование его способностей; в учении необходимо предоставить ученику как можно более свободы и самостоятельности, чтобы он привыкал сам наблюдать и мыслить, потому что всякая сила развивается только от упражнения, а от бездействия глохнет; механическое заучивание уроков по книжке никуда не годится, потому что убивает мыслительные силы учащегося, приучая его относиться к предмету пассивно и лишая его случая попытать собственные силы; одно теоретическое учение без практики никуда не годится, как и практика без теории, а потому всякое сведение немедленно должно прилагаться к практике и т. п.» [9].
Следует признать, что «новая культурная парадигма» и «новая образовательная парадигма» для сегодняшней России действительно новы. Напомним, что Россия в своем прохождении, как типа социальных отношений, так и типа культуры всегда отставала от Европы на полтора – два столетия. Поэтому, когда Англия в 17 веке и Франция в 18 веке закрепляли социальные отношения личной независимости в результате буржуазных революций, в России же укреплялись монархия и крепостничество; когда в странах Европы господствовал чувственный тип культуры, был период расцвета наук и начался научно – технический подъем, Россия только присматривалась к науке и приоткрывала «окно» для новой культуры.
Фактически же «новая образовательная парадигма» для сегодняшней России – это модификация в новых терминах старого доброго формального образования в иных культурных, социальных и технико – экономических условиях: «В новой образовательной парадигме основной акцент делается не на усвоении информации, или готового знания, что сегодня, учитывая ширящуюся лавину знания, физически невозможно, а на развитие мышления. Под развитием мышления понимается систематическая, последовательная тренировка творческих, критических, исследовательских навыков (умений, способностей, искусств), с тем, чтобы сделать сознание людей гибким, открытым для необычного, что может «подбросить» грядущий век. В том числе и наработка навыков рефлексивного отношения к своему Я, моральной и социальной ответственности. Одним словом, старый бэконовский лозунг «знание есть сила» поглощается более широким лозунгом «разумность есть сила» [10].
Самым авторитетным подтверждением положений и выводов проведенного нами исследования является то, что современная русская общественно – политическая и философско-педагогическая мысль, обращаясь к поискам новых путей развития отечественного образования, ставит вопросы и в результате поиска ответов на них приходит к тем положениям, которые даны в лежащей перед вами работе.
Обратимся к статье Ю. Н. Афанасьева «Может ли образование быть негуманитарным?» [11].
Автор первой же строчкой своей статьи сообщает, что в течение нескольких лет, а практически все последнее десятилетие, он и его коллеги по Российскому государственному гуманитарному университету разрабатывают новую модель гуманитарного образования. «Спрашивается, – пишет Ю.Н. Афанасьев, – в какой мере обоснована сама нацеленность на разработку принципиально нового типа образования?»
Поскольку речь, с точки зрения Ю. Н. Афанасьева, идет о «принципиально новом типе образования», то допустима, с его точки зрения, «и еще более жесткая постановка вопроса», которая формулируется им следующим образом: «Есть ли у нас собственно образование?». Автор пишет: «Можно ли считать образованием человека сферу массового производства, лучшим продуктом которой является добротный профессионал» – и сам отвечает так: «Сферу массового производства, строго говоря, нельзя назвать сферой образования, или, по-другому, сферой формирования человека» [12]. Не об этом ли еще в начале века говорил Розанов?
Об этих же проблемах российского образования размышляет другой ученый – В. М. Розов, интервью с которым опубликовано под заглавием «Широкая рефлексия по поводу педагогики» с концептуальным подзаголовком – «Обучать знаниям сегодня бесполезно и не нужно» [13].
Автор заявляет об исчерпанности классической парадигмы образования и разъясняет свою позицию: «Раньше основная цель образования была двуединая: формирование личности и специалиста. Сегодня проработка в рамках философии образования этих вопросов приводит к тому, что на первый план выдвигается человек, способный нести ответственность за свои поступки, человек, который может коммуницировать в многополюсной культуре, который будет сам себя в определенном смысле строить.
Старая педагогика говорила, что основное содержание образования – это знания и научные предметы. А современная философия образования этот вопрос ставит по-другому. Необходимо перейти к другим единицам содержания образовательного процесса: обучать методам, подходам, способам, парадигмам» [14].
Таким образом, проведенное исследование показывает, что в историческом движении общества формальное образование реализуется в формах классицизма, гуманизма и непрерывного образования.
Литература:
1. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение. 1953. С. 47 – 72.
2. П.Г. Редкин. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение. 1958. С. 71 – 72.)
3. Н.И. Пирогов. Избранные педагогические сочинения. М., Издательство Академии педагогических наук РСФСР. 1952. С. 66.
4. Н.И. Пирогов. Избранные педагогические сочинения. М., Издательство Академии педагогических наук РСФСР. 1952. С. 30 – 31.
5. Хрестоматия по истории педагогики. Т. 4. Часть 2. М., Государственное учебно-педагогическое издательство. 1936. С. 380 – 381.
6. М.И. Демков. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. Часть 1. М.: 1917. С. 91.
7. Киселев Г.С. «Кризис нашего времени» как проблема человека. - Вопросы философии. 1999, № 1. С. 44 – 45.
8. Там же.
9. П.Ф. Каптерева. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. - СПб, 1917. С. 12 – 13.
10. Н.С. Юлина. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «философия для детей». - Вопросы философии. 1996, № 10. С. 36.
11. Ю.Н. Афанасьев. Может ли образование быть негуманитарным? - «Вопросы философии». 2000, № 7. С. 37 – 42.
12. Там же. С. 38.
13. Широкая рефлексия по поводу педагогики. /Из интервью с В.М. Розовым.// НГ – Круг жизни, 1 сентября 2000.
14. Там же.
