Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом. Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной литературы, литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов конференций, деловых бумаг и т.д.
При изменении требований к характеру владения иностранным языком возникла потребность в поиске новых методов обучения языку, при которых возможно было бы достигнуть максимум эффективности за минимально возможное время.
Активизация учебной деятельности достигается различными средствами: разнообразными формами организации учебного материала, его концентрацией и распределением, специальными методами, приемами, различными формами работы на уроке и т.д. Второй путь активизации учебной деятельности – это метод активизации потенциальных возможностей коллектива и личности, или интенсивный метод.
В 60-е и 70-е годы 20 века был разработан целый ряд новых методов обучения, который получил первоначальную разработку в Болгарии, где в 60-е годы известный психолог и методист Г. К. Лозанов сформулировал принципы интенсивного суггестопедического метода.
Суггестия, оп мнению Лозанова [3], – это средство, в основном непрямого, коммуникативного воздействия на человека в бодрствующем состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей личности.
Г. Лозанов выделял три вида суггестии, которые используются в учебном процессе для снятия всякого рода психологических барьеров у обучаемых:
1) психологическая суггестия (учет психологических, психотерапевтических факторов, эмоционального воздействия)
2) дидактическая суггестия (использование особых приемов, активизирующих обучение)
3) художественная суггестия (использование музыки, живописи, фильмов и т.д. на занятии).
Основные положения суггестопедии сводятся к следующему:
- обучение должно быть радостным и ненапряженным;
- его следует осуществлять как на сознательном, так и на подсознательном уровнях;
- в обучении следует использовать обычно незадействуемые резервы сознания с целью повышения результативности.
В нашей стране последователями Г. Лозанова стали Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Н.В. Смирнова, И.Ю. Шехтер, Л.Ш. Гегечкори, В.В. Петрусинский и другие, а сами методы получили первоначально название “лозановские”, затем “экспресс-методы” и, позже, “интенсивные методы”. На занятиях по русскому языку как иностранному наибольшее распространение получил метод активизации, теоретические основы которого исследованы Г.А. Китайгородской.
Целью интенсивных методов является овладение живой устной речью, они опираются на неиспользуемые в обычном обучении резервы личности учащегося, предусматривают целенаправленное управление социально-психологическими процессами в группе, осуществляются в сжатые сроки при значительной ежедневной концентрации учебных часов [4, с. 39].
Характерные особенности интенсивных методов:
- максимальная активизация учащихся в ходе занятий,
- мобилизация скрытых психологических резервов личности учащегося.
От традиционного обучения интенсивное отличается, прежде всего, способом организации и проведения занятий: повышенным вниманием к различным формам педагогического общения, социально-психологическому климату в группе, созданию адекватной учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении языкового материала и речевом общении.
Интенсивное обучение, основываясь на деятельностном и коммуникативно-личностном подходах, рассматривает овладение иноязычным общением (в устных и письменных формах) как социально-психологическую задачу. Поскольку иноязычное общение является содержанием интенсивного обучения, целью этого обучения, его средством и условием достижения цели, имеет смысл говорить об интенсивном обучении как об особым образом организованном обучающем общении, в ходе которого происходит активизация отдельной личности и всего учебного коллектива как в образовательном, так и в воспитательном смысле. Это предполагает значительное увеличение объема учебного материала и активизацию совместной деятельности преподавателя и студентов, направленной на усвоение материала, что реализуется посредством максимальной вовлеченности обучаемого в процесс управляемого группового воздействия, общения-обучения [2, с. 281].
Г.А. Китайгородская выделяет четыре принципа активизации возможностей личности и коллектива [3]:
1. Личностное общение
2. Концентрированность в организации учебного процесса и учебного материала
3. Ролевая организация учебного материала и учебного процесса
4. Коллективное взаимодействие
Рассмотрим данные принципы более подробно.
Личностное общение
Данный принцип является основополагающим принципом интенсивного обучения. Он может быть представлен как принцип организации личностного разнопланового общения - основы всего учебно-воспитательного процесса.
В основе формирования принципа личностного общения лежит положение о том, что процесс формирования личности зависит не столько от её отношения к предмету, сколько от отношения человека к человеку, от их общения. Все предметы - средства этого отношения. Когда предмет выступает для учащегося с самого начала как целое, как средство общения, средство совместной увлекательной работы, тогда и знание предмета оказывается наиболее прочным и функционально направленным. Построить учебно-воспитательный процесс так, чтобы любое отношение к любому объекту (предмету) оформлялось через отношение к другому человеку (соученику, учителю), а отношение к другому через третьего, а не через объект, это значит обеспечить слияние общения-обучения. Именно в этом случае общение выполняет воспитывающую и обучающую функции.
Целью обучения иностранному языку является овладение иноязычным общением. И важный момент, который следует учитывать при реализации этой цели, ориентация на многофункциональность общения.
Коммуникативный подход помогает уточнить направленность обучения, он ориентирует на обучение таким видам речевой деятельности, которые наиболее естественны и применимы в практике общения, перспективны в качестве окончательного результата курса обучения и полезны в качестве основы для обучения другим видам речевой деятельности. Такими наиболее приоритетными видами иноязычной речевой деятельности являются диалог и/или полилог, которые выступают в качестве модели речевых способов и средств решения конкретных ситуаций общения на практике. Овладение диалогическими формами речи неизмеримо облегчает процесс овладения и другими видами речевой деятельности - монологической формой говорения и аудированием, чтением и письмом.
По сути дела в условиях интенсивного обучения, при выделении речевой деятельности как объекта обучения, решение задачи обучения иноязычному общению означает формирование речевой способности, коммуникативной компетенции обучаемых, т. е. именно то, что понимается под способностью участвовать в реальном общении.
Успешность учебной деятельности с ориентацией на решение указанной задачи зависит от многих факторов.
Прежде всего, она зависит от личностных характеристик учащихся, исходного уровня их знаний, от их взаимоотношений друг с другом и преподавателем. В интенсивном обучении этот фактор обеспечивается созданием атмосферы групповой активности, эмоционального сопереживания, заразительностью положительных эмоций и других психологических состояний.
Затем она зависит также от характера отношений, складывающихся в условиях коллективной учебной деятельности. Эти отношения требуют от каждого включения в совместную интеллектуальную деятельность, объединения умственных усилий для преодоления трудностей учебного и речевого характера. Эффективность коллективной деятельности проявляется в изменениях, которые претерпевает личность обучаемого, в повышении уровня межличностного общения. Взаимоотношения, складывающиеся в группе, объединённой деятельностью общения, стимулируют развитие самооценки и саморегуляции.
В процессе личностного общения в учебной группе происходит обмен личностно значимой информацией и создаются условия для личностных возможностей каждого.
Чтобы общение на уроке было эффективным, им надо управлять. Надо научить учащихся ориентироваться в общении, правильно его планировать и осуществлять. Ориентиры общения должны быть более или менее жестко заданы с самого начала. Потом, когда учащийся научится общаться в управляемой ситуации, ограничения постепенно снимаются, что позволяет дать свободу варьированию и переходу в новые условия обучения. Именно эти два типа обучения учитываются при интенсивной методике - тренировка в общении и практика общения.
Преподаватель уже на начальной стадии должен создать модель личностного общения и вывести учащихся на уровень равнопартнерских межличностных отношений, естественно, не упуская из виду и чисто учебных целей.
Например, на этапе разработки учебного материала в контексте личностного общения можно выделить два момента: до постановки коммуникативного задания преподаватель должен эмоционально позитивно настроить и логически подвести учащихся к выполнению коммуникативного задания, которое студенты воспринимают как продолжение беседы с преподавателем; после выполнения коммуникативного задания преподаватель начинает общегрупповой контроль его выполнения, выражая свое отношение к сказанному учеником.
Следующие принципы, в отличие от первого, являются технологическими комплексами конкретных средств и способов достижения главной цели – установления в учебной группе личностного общения как высшего уровня обучающего общения.
Концентрированность в организации учебного процесса и учебного материала
Речь идет о количестве учебного материала и его распределении в курсе обучения.
С одной стороны, активизация учебной деятельности создает предпосылки для успешного усвоения увеличенных объемов концентрированной информации.
С другой стороны, концентрированность информации оказывает активизирующее влияние на познавательные процессы: учащиеся словно перестраиваются на более активный режим деятельности, позволяющий запоминать внушительные объемы информации без специального заучивания [2, с. 284]).
Предлагается трехуровневая модель овладения устными и письменными формами иноязычного общения. Модель овладения иноязычной речевой деятельностью в интенсивном обучении предполагает движение от актов деятельности при использовании глобальных, не расчленённых на языковые элементы коммуникативных блоков, через вычленение и осмысление языковой структуры снова к актам деятельности, но уже другого уровня.
На первом этапе у учащихся формируется коммуникативное ядро, практически обеспечивающее устные формы общения на относительно простом уровне с использованием 1000 – 1200 лексических единиц, т.е. происходит накопление языкового материала для общения. Первый этап протекает в устной форме без зрительной опоры на текст, что развивает фонематический слух, языковую догадку, активизирует аналитические процессы и т.д.
На втором этапе происходит анализ данных форм, поступают меньшие объемы информации. Данный этап позволяет перейти к третьему этапу – активной продукции и ситуативному варьированию [2, с. 285].
Обеспечить усвоение больших объемов материала, создавая легкость в восприятии нового, снимая монотонность, поддерживая мотивацию, позволяет коммуникативная связанность, которая заложена в каждом тексте-полилоге и проявляется в сюжете, объединяющем макроситуацию.
Последовательная реализация трех уровней приводит к циклической организации учебного процесса [2, с.285]. Микроцикл при этом состоит из введения нового материала, т.е. учебного текста-полилога, тренировки в общении и практики общения.
Стоит также отметить, что в обучении по методу активизации происходит последовательно-параллельное обучение всем видам речевой деятельности, поскольку овладение одним видом речевой деятельности помогает овладеть другим. Так, устный курс необходим для опережающего развития навыков аудирования и как подготовка перехода к письму.
Ролевая организация учебного материала и учебного процесса
Любая исполняемая человеком роль является функцией нашей личности. Общение превращается в творческий, личностно-мотивированный процесс в том случае, если учащиеся не просто имитируют деятельность в ходе овладения ею, оперируя определённой суммой навыков, но исходят при этом из мотива деятельности, совершают мотивированные речевые поступки [1]. В обучении по методу активизации учащимся предлагается широчайший диапазон ролей разных типов: социальных, межличностных, инструментальных и т.д.
Общение на иностранном языке в условиях интенсивного обучения – это не фрагмент процесса обучения или методический этап поурочного плана, а основа построения учебно-познавательного процесса. Учебное общение в интенсивном обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов общения (все учащиеся), которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить своё отношение к нему в соответствии со своей ролью, т.е. всегда проявляют свои личностные характеристики [1].
Ролевая игра - это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность. Если с позиции учащихся ролевая игра - игровая деятельность, когда мотив включен в содержание деятельности, а не находится вне его, то, с позиции учителя, ролевая игра выступает также как особая, весьма продуктивная форма организации и проведения учебного процесса.
Ролевое общение реализуется через систему коммуникативных упражнений, сформулированных как естественные жизненные ситуации с действующими в них персонажами, роли которых определяются рамками этих ситуаций.
Модель ролевого общения закладывается в текстах-полилогах, каждый учащийся формирует свою «легенду». Учащиеся могут менять имена, что является одним из важнейших психологических и педагогических условий, способствующих эффективному управлению общением [1], поскольку при этом снимаются психологические барьеры, открываются и активизируются творческие возможности учащихся. Постоянная смена ролей на занятиях по отработке материала в ситуациях общения способствует созданию и поддержанию мотивации речевых действий учащихся при большом количестве повторений одних и тех же языковых средств и грамматических явлений, что является необходимым условием формирования стойких навыков и умений.
Так, поведение учащихся задано в ситуациях учебных диалогов. Причём ситуация подбирается так, чтобы, моделируя речевое поведение каждого, объединить группу совместной деятельностью речевого общения. Эта совместная речевая деятельность формирует коллектив и создаёт в нём благоприятный психологический климат. Доброжелательность, поддержка, одобрение, взаимопомощь, поощрение, сопереживание, мягкий юмор - такова психологическая эмоциональная окраска речевого поведения каждого в ситуациях учебных текстов, что способствует повышению эмоционального уровня всего учебного процесса.
Коллективное взаимодействие
Данный принцип можно было бы определить как такой способ организации учебного процесса, при котором: а) учащиеся активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, за счёт чего расширяют знания, совершенствуют умения и навыки; б) между участниками формируются оптимальные взаимодействия и складываются характерные для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности обучения; в) условием успеха каждого являются успехи остальных [1].
Сутью данного принципа является организация групповых форм взаимодействия, что обеспечивает реализацию основных целей преподавателя по достижению высокой эффективности обучения, раскрывает личностный потенциал каждого учащегося в обучающем общении.
Активное и интенсивное общение преподавателя с учащимися является основным социально-психологическим условием успешности процесса обучения. Оно обуславливает социальную мотивацию учебной деятельности, эффективность формирования познавательных совместных действий и приёмов общения на изучаемом языке [1].
В активном взаимодействии друг с другом учащиеся не только обмениваются знаниями о системе языка, но и учатся общаться.
Типы и способы учебного взаимодействия должны быть такими, чтобы обеспечить активную и постоянную вовлечённость учащихся в общение и обмен информацией. В интенсивной методической системе используются многие различные способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер [1]. Среди них одновременная работа в диадах (парах), триадах (тройках), микрогруппах по четыре человека, в командах, в режимах учащийся-группа, преподаватель-группа, преподаватель-микрогруппа и т. д. Совместная работа при этом превращается в тесное сотрудничество, когда каждый, выражая свою индивидуальность, стремится отвечать ожиданиям группы, не ущемлять интересов партнера.
Согласованная совместная деятельность будет протекать нормально лишь в том случае, если установлены устойчивые, доброжелательные взаимоотношения в группе. Ценность таких отношений состоит в том, что они складываются не только на основе взаимной симпатии, а опосредствованы значимым для каждого содержанием совместной учебно-познавательной деятельности, выступающей как общая цель. Возникновение самой установки на доброжелательность у партнеров должно быть обусловлено стремлением каждого совместно преодолевать трудности овладения изучаемым предметом.
И.С. Гусева в своей статье [2] выделяет еще один принцип интенсивного обучения – принцип полифункциональности упражнений.
Полифункциональность упражнений предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью. Данный принцип строится на том, что для выражения какого-либо коммуникативного намерения в зависимости от цели задания подбираются соответствующие грамматические формы, причем каждое грамматическое явление требует адекватного лексического наполнения.
При этом для учащегося упражнение монофункционально: он решает коммуникативную задачу, для преподавателя полифункционально: он решает несколько задач – тренировка в решении коммуникативной задачи, в употреблении грамматической формы, в лексике, фонетике [2, с. 284].
В методе активизации существует определенный подход к отбору и организации материала в соответствии с целями обучения.
Основой отбора и организации материала является ситуация, поскольку процесс обучения представляет собой цепь речевых ситуаций. При этом ситуация понимается как совокупность речевых и неречевых условий необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану [3, с. 81].
Ситуации для учебных текстов-полилогов и дополнительных текстов монологического характера покрывают две широкие сферы общения: социально-бытовую и социально-культурную. Главным требованием к ситуации является ее образцовость и инвариантность. Т.е., с одной стороны, ситуации являются некоей моделью общения в конкретных условиях, обстоятельствах, событиях, а с другой стороны, речевые единицы, входящие в состав ситуации, позволяют реализовывать множество других жизненных и воображаемых ситуаций, но уже в других условиях [3, с. 86].
Речевые ситуации представляют собой номенклатуру инвариантных коммуникативных актов с большой свободой составляющих их единиц, которая соответствует типичным коммуникативным намерениям говорящего и слушающего в сферах повседневного общения. Содержанием текста-полилога является соединение, скрещение двух, а иногда больше подтем. Например, урок «Давайте знакомиться» содержит такие подтемы, как: «Биография», «Профессия», «Национальность», «Страны, языки» и т.д.
Источником отбора лексических единиц являются частотные словари устной речи, которые в среднем содержат около 1500 единиц. Но поскольку словари такого типа содержат большое количество служебных, вспомогательных и эмоционально-нейтральных слов, то в интенсивном методе используются также другие принципы отбора материала. Например, принцип словообразовательной ценности, когда вводится одна единица, от корня которой возможно образовать другие. Определенное количество слов составляет как бы потенциальный словарь, благодаря механизму импритинга, т.е. запечатлевания с одного раза, в момент острой в нем необходимости [3, с. 90].
На начальном этапе дается около 2500 лексических единиц, из расчета 150-200 новых единиц в каждом уроке. Первые три урока содержат 800-900 лексических единиц, остальные семь – 1400-1600.
Грамматический материал организуется в виде концентров. Первый концентр предполагает введение практически всех грамматических явлений в рамках самой коммуникативной системы. Второй концентр предоставляет учащимся осмыслить все употребляемые ими в речи грамматические явления.
Вышеизложенный положения являются определяющими для организации как учебного материала, так и учебного процесса.
Как уже отмечалось, основным учебным текстом урока-микроцикла, рассчитанного на 10-12 учебных занятий, является полилог, который дается на начальном этапе с подробным переводом на родной язык. Каждый текст-полилог содержит не менее 150 новых лексических единиц и определенные грамматические явления. Тексты-полилоги всегда заканчиваются песней, которая также дается через перевод на родной язык, исполняется хором.
В каждом микроцикле также существуют дополнительные тексты, которые, прежде всего, должны быть интересны. Обучение аудированию, чтению осуществляется с помощью таких текстов.
Каждый урок-микроцикл предусматривает также лексико-грамматический комментарий. Система комментариев начального курса раскрывает все явления нормативной грамматики изучаемого языка. Грамматические явления, при этом, могут рассматриваться от единичного явления к системе или даваться сразу. Это определяется спецификой грамматического явления.
Домашние задания в условиях большой концентрации учебных занятий минимальны. Они должны быть интересны обучаемым, и польза от них должна ощущаться сразу.
Большое внимание в методе активизации уделяется организации учебной среды и использованию дополнительных учебно-методических средств. Так, предлагается делить общее аудиторное пространство на три зоны: учебную, техническую и рекреационную [3, с. 122]. Преподавателю на занятии рекомендуется использовать различный аудиовизуальный материал (фонотека, игротека, картинотека, слайдотека).
В условиях интенсивного курса важен постоянный контроль эффективности обучения, т.е. объективная оценка тех или иных речевых навыков. Контролируются как навыки и умения, получаемые в процессе обучения, так и навыки и умения употребления языкового материала. Объектами контроля выступает языковой материал, навык аудирования, чтения, говорения и письма. Для контроля знаний используется весь богатый опыт методики преподавания иностранных языков [3, с. 153], с единственной разницей – в методике актуализации он проводится чаще и в различных формах. Что касается коррекции ошибок, то стоит отметить, что на первом этапе предлагается корректировать практически все ошибки, на втором это делается не всегда, так как у обучаемых надо развивать и поддерживать желание экспериментировать с новым языковым материалом, создавать новое.
В условиях интенсивного обучения нельзя не отметить расширение функций преподавателя, поскольку ему приходится справляться с более емкими психолого-педагогическими задачами. Преподаватель является источником информации, выступая попеременно в ролях сценариста, режиссера, актера; лидером учебного коллектива с последующей функцией члена коллектива, наделенного особым авторитетом; образцом нравственно-этических норм поведения; моделью будущей речевой деятельности обучаемых; организатором психологического климата в группе; руководителем межличностных отношений [3, с. 163]. Тональность общения с учащимися задает преподаватель, и она должна быть эмоционально-положительной, т.е. насыщенной интересом, доброжелательностью, мягким юмором, чувством удовлетворения достигнутыми успехами и уверенностью в конечном результате обучения. Средством достижения этих целей является профессиональный артистизм [3, с. 164].
При интенсивном обучении в условиях дефицита времени, ускоренного ритма урока, высокой концентрации занятий, множества приемов создается напряженная активная деятельность. Эффективность этой деятельности зависит от атмосферы, в которой она протекает. Особенностью интенсивного обучения является создание личностного неформального плана общения в группе. Преподаватель должен уметь балансировать между уровнем обучаемого и уровнем обучающего, активно влиять на эмоциональную атмосферу урока.
Таким образом, интенсивное обучение - это организация усвоения знаний и формирование речевых умений и навыков через совокупность специальным образом организованных учебно-познавательных действий, связанных с мобилизацией возможностей коллектива, личности каждого учащегося и эффективного их использования в концентрированно протекающем учебном процессе. Внешней формой и одновременно средством реализации системы интенсивного обучения является сознательное и целенаправленное управление со стороны преподавателя процессом общения в учебной группе. Условием эффективного протекания этого процесса является повышение активности и творческой роли преподавателя, максимальная мобилизация и успешная реализация его личностных и профессиональных возможностей, обучение и воспитание учащихся в коллективе и через коллектив.
В применении интенсивных методов сохраняются определенные трудности. Например, при интенсивных методах обучения основное внимание сосредоточено на речевой деятельности и не всегда достаточно внимания уделяется работе над языковыми средствами общения. Следствием этого является сохранение в речи учащихся фонетических и грамматических ошибок. Этот недостаток в работе стремятся преодолеть путем включения в систему занятий тренировочных упражнений и грамматических пояснений.
Литература:
1. Бухбиндер В.А., Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам // www.referat.freecopy.ru
2. Гусева И.С. Основные принципы реализации интенсивного метода обучения русскому языку (начальный этап) // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учебная монография. – М, 2002. – С. 279-286
3. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. – М., 1986
4. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. - М., 1973. - С.9-17
5. Методика. Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов – М., 1988
6. Сараева Н.А. Основные положения методики интенсивного обучения и их использование в процессе обучения иностранному языку // Коммуникативные аспекты языка и культуры: Сборник научных статей и тезисов II межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. – Томск: ТПУ, 2002. – С. 208 - 210
7. Соболев А.Н. О традиционных и нетрадиционных методах обучения иностранным языкам // www.repetitor.org/steng1.html
