Некоторые характерные особенности обучения иностранных военнослужащих русскому языку как иностранному



В статье рассматриваются характерные особенности обучения иностранных военнослужащих русскому языку как иностранному. Анализируются некоторые наиболее характерные особенности преподавания РКИ, способствующие формированию языковых компетенций у иностранных военнослужащих.

Ключевые слова: русский язык как иностранный, коммуникативная методика, обучение говорению, языковая картина мира, военный ВУЗ, групповое обучение, компетенции

Преподавание русского языка как иностранного (РКИ) получило значительное распространение во многих военных вузах России. В настоящее время в высших учебных заведениях Министерства обороны Российской Федерации проходят обучение иностранные военнослужащие различных категорий более чем из 30 стран. Их подготовка направлена на сдачу итоговых экзаменов, которые являются не только конечной целью обучения, объективным показателем прогресса в освоении русского языка, но и допуском к изучению специальных военных дисциплин на русском языке, которые позволят повысить квалификацию и получить искомый уровень военного образования.

Процесс обучения военнослужащих зарубежных стран в военном ВУЗе, несомненно, как и процесс обучения любой другой специфической социальной группы обладает набором особенностей, требующих от преподавателя РКИ владения конкретными навыками и компетенциями. Основным посылом преподавателя с самого начала обучения должна стать постановка цели для обучаемых по обучению русскому языку, которая, в самом общем виде, предполагает формирование в сжатые сроки у взрослой аудитории, которая не обязательно обладает склонностями к освоению иностранных языков, определенных коммуникативных навыков, включающих лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую, дискурсивную и социальную составляющие [1].

Период обучения в военном ВУЗе — это период, в течение которого иностранный военнослужащий приобретает и совершенствует весь комплекс необходимых языковых умений и навыков, обеспечивающих в будущем подготовку квалифицированного специалиста. Следующий далее основной этап обучения (как правило четыре года (бакалавриат) или 1-й и 2-ой курсы (магистратура)) представляют собой время интенсивного включения обучаемых в учебный процесс и военно-научную работу, поэтому речевые знания, умения и навыки, полученные на подготовительном курсе, нуждаются в совершенствовании и развитии в зависимости от конкретных поэтапных задач обучения.

Анализ существующей литературы, применяемой при обучении иностранных военнослужащих РКИ [2–5], результаты научного консультирования у преподавателей подготовительных отделений военных ВУЗов города Москвы, а также опыт прохождения активной преподавательской практики на базе данных заведений позволили сделать обоснованные выводы об основных особенностях обучения РКИ военнослужащих зарубежных стран на подготовительных отделениях военных вузов, что и послужило материалом для написания данной статьи.

Главной особенностью преподавания РКИ иностранным военнослужащим представляется обязательный учет социальных условий, которые обусловливают поведение военнослужащих и воздействуют на их способ восприятия и познания окружающей действительности. Такие параметры обучаемых как возраст, статус, принадлежность к определенной социальной группе влияют на организацию процесса обучения и его конечный результат. Необходимо также учитывать специфику военной сферы, которая будет отлична от обстановки в гражданском вузе, что как правило реализуется в наличии таких понятий как субординация (взаимоотношения по принципу командир-подчиненный) и чувство долга [6].

Другой особенностью процесса обучения РКИ в военном ВУЗе является применение общих методик преподавания в коллективе с ярко выраженной профессиональной спецификой. Существующее несовершенство системы преподавания РКИ в образовательных учреждениях военного профиля определено недостаточным количеством часов, отведенных на всестороннее освоение дисциплины. Также это несомненно влияет на выбор преподавателем воспитательных целей, которые во многом определяют успешность результата в виду специфики взаимоотношений в вооруженных силах как социальном институте [1,7].

При обучении иностранных военнослужащих русскому языку особенную роль играет принцип учёта родного языка или принцип опоры на родной язык. Дело в том, что иногда преподавателю приходится не опираться на родной язык, а «отталкиваться» от него или просто сопоставлять родной и изучаемый языки. «Преподавателю следует иметь в виду, что обучаемые, особенно на начальном этапе, обычно бессознательно переносят речевые навыки родного языка в речь на изучаемом ими русском языке. Когда это касается фонетики, то в их русской речи возникает так называемый акцент. Когда касается лексики, то русское слово или неправильно выбирается, или неправильно сочетается с другими словами в высказывании. В грамматике возникают неправильные или не существующие в русском языке конструкции. В результате в речи учеников возникают типичные (общераспространённые) и устойчивые ошибки, отражающие влияние навыков родной речи. Задача преподавателя − не только исправлять эти ошибки, но и по мере возможности их предотвратить. Для того чтобы предотвратить появление типичных ошибок, необходимо знать особенности родного языка иностранца, использовать положительное влияние ранее усвоенного языка на изучаемый (перенос)» [4].

Для развития у обучаемых коммуникативной компетенции необходимо постоянно работать над формированием компетенции преподавания РКИ, выбирать наиболее актуальные учебные пособия, подходы и приемы обучения, различные модели взаимодействия с иностранными военнослужащими и способы их мотивации. На протяжении всего процесса обучения необходимо не только учить иностранных военнослужащих овладевать определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка (лексикой, фонетикой, грамматикой), но и помогаем осуществлять выбор языковых форм, использовать и преобразовывать их в соответствии с контекстом, знакомим с семантическими особенностями слов и выражений. Это помогает адекватно решать задачи общения и готовит обучаемых к успешному овладению определенными специальностями [8].

В ходе работы с офицерами, преподаватель должен выполнять приоритетные задачи, а именно чтение профессиональной литературы уже в самом начале обучение, прослушивание лекций по военной тематике в ущерб тематике повседневного общения, что подразумевает развитие аудиальных навыков и навыков чтения. Такая ситуация предусматривает посвящение большей части учебного времени изучению текстов с набором профессиональной лексики и терминологии, однако, при отсутствии коммуникативной составляющей занятий, речевые навыки развиваются в недостаточной степени, то есть существует негативная сторона, где чистота речи не является приоритетом. И это очень плохо, поскольку в ситуациях повседневного общения все военной сферы обучаемые могут претерпеть коммуникативную неудачу [9]. Знание фоновой безэквивалентной лексики является необходимым, поскольку помогает избегать недопонимания на уровне межличностного общения, обусловленного зачастую незнанием социокультурных особенностей. Для того чтобы решать задачи общения и добиваться желаемых результатов, необходимо развивать определенные навыки и умения организации речи, учиться выстраивать её логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели.

Анализ психологических особенностей организации процесса обучения в военном образовательном учреждении продемонстрировал важность таких принципов как соблюдение субординации, учет организационно-штатной структуры воинского коллектива, этапов, целей и промежуточных задач процесса обучения и укрепление воинской дисциплины среди слушателей. В ходе учебного процесса учитываются особенности организации занятий с учетом таких социальных факторов как возраст, гендерная принадлежность, социальный статус (воинское звание), войсковой опыт и этническая принадлежность обучаемых.[1] Например, в смешанных группах, где обучаются слушатели различных национальностей, существует проблема языковой компетенции. Однако данная проблема может быть сглажена в том случае, если учебные группы будут формироваться по результатам тестирования. Иностранные военнослужащие (из стран СНГ и дальнего зарубежья), по результатам входного тестирования могут обучаться в смешанных группах с российскими военнослужащими с первого дня обучения по единым программам.

Анализ степени научной разработанности проблемы [10–11] выявил недостаток комплексного исследования ее теоретических и практических аспектов, что, в свою очередь, поднимает актуальный вопрос о перспективных путях развития методики преподавания РКИ в военных учебных заведениях и оптимизации качественных компонентов высшего военного образования для иностранных граждан в области русского языка как иностранного.

Таким образом, иностранные граждане, обучающиеся в военных вузах, находятся в качественно иной учебной ситуации, чем студенты гражданских вузов. Иностранные военнослужащие не только совершенствуют уровень общего владения русским языком и овладевают языком специальности, но и усваивают обширную сферу военной речи; однако при этом вследствие специфики распорядка дня имеют меньше времени для подготовки к занятиям, досуга и индивидуальных консультаций, у них также существенно уже круг речевого общения. Следовательно, иностранные военнослужащие не могут в должной мере использовать положительный фактор обучения в условиях языковой среды. Эту объективную особенность обучения в военном учебном заведении могут и должны компенсировать занятия по РКИ. Так, расширению языковых контактов могут служить плановые учебные экскурсии, просмотр учебных фильмов с последующим анализом, участие в молодежных конференциях и других мероприятиях, проводимых в городе, и т. д. На подготовку и проведение данных видов работы следует резервировать часть учебного времени, отводимого на обучение РКИ.

Литература:

1. Бурченкова А. А. Обучение русскому языку иностранных военнослужащих из Лаоса. Принцип учёта родного языка // Гуманитарные научные исследования. 2011. № 4 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2011/12/321 (дата обращения: 26.05.2017).
2. Гадалина И. И. Реализация принципа систематизации грамматического материала при формировании языковой компетенции иностранных учащихся // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного. — М.: РУДН, 2002.
3. Зимняя И. А. Психология обучения народному языку. — М.: Русский язык, 1989.
4. Чухлебова И. А. Рекомендации преподавателю РКИ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XIV междунар. науч.-практ. конф. Часть I. — Новосибирск: СибАК, 2012.
5. Методика / под ред. А. А. Леонтьева. — М., 1988.
6. Анисина Ю. В. Учёт образовательных особенностей иностранных военнослужащих в процессе профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному / Ю. В. Анисина // Научный диалог. — 2013. — No 4 (16): Психология. Педагогика. — С. 97–108.
7. Жаринова Т. Н. Проблемы обучения иностранных специалистов рус- скому языку и пути их решения / Т. Н. Жаринова // Обучение иностранных специалистов в вузах. — Тверь: ВУ ПВО, 1999. — С. 45–49.
8. Шевелева С. И. Учет национальных особенностей студентов из стран Азиатско-Тихоокеанского региона при обучении русскому языку как иностранному // Вестник ТГПУ. 2010. Вып. 12. С. 116.
9. Костерина Э. В. Специфика обучения русскому языку иностранных военнослужащих на основных курсах ВУЗа инженерно-технического профиля // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2016. No 1. С. 59–67
10. Чеснокова М. П., Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. пособие / М. П. Чеснокова. — 2 изд., перераб. — М.: МАДИ, 2015. — 132 с.
11. Лебединский С.И., Гербик Л. Ф.Методика преподавания РКИ. Учебное пособие / C. И. Лебединский, Л. Ф. Гербик — Мн., 2011. — 309 с

---

[1] См. Теоретические положения отечественной военной социологии, разработанные В.В. Серебрянниковым, Ю.И. Дерюгиным, И.В. Образцовым, а также зарубежные исследования Д. Сегала, Дж. Берка, Дж. Кафарио.