Данная статья посвящена проблеме образования как ведущего механизма присвоения социального опыта. В работе проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме работы.
Актуальность темы данной работы обусловлена тем, что социально-экономические изменения, происходящие в современном обществе, предполагают появление новых взглядов на процесс социального и индивидуального становления личности. В связи с этим принципиальное значение в педагогической науке и практике приобретает поиск оптимальных путей, способствующих эффективной социализации школьников, результатом которой выступает освоенный личностью социальный опыт. Речь идет не столько о способах передачи социального опыта, сколько о подготовке подрастающего поколения к самостоятельной творческой деятельности, жизни в обществе, предоставлении ему свободы для самоопределения, самореализации, самоидентификации, постановке и решению новых задач, которых не было и не могло быть в опыте прошлых поколений.
Вследствие этого актуальной представляется задача изучения проблемы освоения социального опыта не только с точки зрения процессуального аспекта, но и с позиции учета возрастных и личностных особенностей субъекта социализации.
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что данная проблема вызывает интерес исследователей в различных областях научного знания. Наиболее близко подойти к сущностной характеристике категории социального опыта позволяют исследования отечественных ученых 80-х гг. СС века (Г. Н. Волков, А. Б. Панькин, Т. Н. Петрова, А. И. Раев, А. А. Сидоров, Э. И. Сокольникова, К. А. Строков, Я. И. Ханбиков, З. Б. Цаллагова, В. К. Шаповалов и др.).
На основе анализа психолого-педагогической литературы социальный опыт можно определить как «результат познавательной и практической деятельности, выражающийся в совокупности знаний о социальных явлениях, социальных умений и навыков поведения, единстве позитивного отношения к действительности и способности выразить это отношение в практике повседневной жизни, активно участвовать в преобразовании социальной действительности».
Обращаясь к характеристике понятия «освоение социального опыта», необходимо отметить, что существует множество подходов к определению сущности данной категории. По мнению ученых (О. А. Зорова, Б. П. Битинас, А. В. Петровский, В. В. Давыдов и др.), освоение рассматривается как процесс реализации личностью исторически сформированных, выработанных способностей, форм поведения, знаний, умений, навыков, их преобразования (процесс) в качестве личностной деятельности.
Под освоением социального опыта школьниками понимается восприятие, накопление, обогащение, осмысление, принятие в педагогически созданных условиях знаний о социальных явлениях, социальных умений и навыков, опыта эмоциональных отношений, опыта творческой деятельности.
Образование — это процесс и результат приобщения человека к знаниям о мире, ценностям, опыту, накопленному предшествующими поколениями.
Образование, так же, как и науку, можно рассматривать в трех аспектах:
– это целостная система знаний человека о мире, подкрепленная соответствующими навыками в различных сферах активности;
– это целенаправленное обучение личности, формирования у нее определенных знаний и навыков;
– это система социальных институтов, обеспечивающих допрофессиональное и профессиональное обучение [1].
Целью образования является приобщение человека к убеждениям, идеалам и ценностям господствующей части общества.
Можно типологизировать социализацию, осуществлявшуюся в контексте различных культур. В рамках архаичной культуры это полная идентификация человека с «родовым» коллективом, не предполагающая вычленение собственного Я из социальной среды. В индустриальной культуре социализация представляет собой адаптацию к нормам группы, принятие за абсолют ее норм и правил, их активное усвоение. В постиндустриальной культуре социализация во многом осуществляется как самореализация личности при толерантном отношении к правам других.
Образование — важнейший институт, в рамках которого целенаправленно формируются условия личностного становления и самореализации. Три уровня реализуются непосредственно (это институциональные, межперсональные и внутриперсональные), а два других — социальные и интерсоциальные — опосредованно. При этом институциональные условия возникают там и тогда, когда между личностью и социумом возникает некий посредник, промежуточное звено, задача которого — осуществлять развитие личности в некотором заданном, достаточно строго регламентируемом социуме и принятом или избранном личностью канале ее самореализации. Направленность или свойства этого канала могут быть различны, как и возможности посредничества, которые канал или социальный институт (можно и социально-личностная сфера) предоставляют личности в ее деятельности [3].
Соответствие содержания образовательной деятельности проблемному полю человеческого бытия.
Онтологизация педагогического процесса, понимаемая нами как соответствие содержания образовательной деятельности реалиям бытия, предполагает также смену парадигмы «от простого к сложному» принципом «от целого к части».
Необходимость такой мировоззренческой переакцентировки вызвана осознанием бесперспективности «атомизированного» мировоззрения, неизбежно ведущего человечество в экологический тупик и экзистенциальный вакуум. В качестве актуальнейших направлений педагогики целостного развития.
Одним из реальных направлений возврата к целостности в рамках образовательной деятельности является интенсивное обращение к текстам отечественной гуманитарной культуры. О значимости отечественного пласта гуманитарной культуры как необходимого элемента формирования личности свидетельствует опыт ряда стран, относящихся к постиндустриальной цивилизации (США, Япония, Франция, Италия, Германия, некоторые государства Юго-Восточной Азии), — в каждой из них значительное место в образовательных программах занимает гуманитарная подготовка, основанная на изучении текстов национальной культуры.
Процесс онтологизации образовательной деятельности в качестве мировоззренческого ориентира может рассматривать антропологическую модель личности как единство конечного и бесконечного.
Следовательно, содержание образовательного процесса должно выстраиваться на принципе «онтологического реализма» — в стремлении охватить мир в его целостности и всеобщей взаимосвязи, вобрать в себя «боль жизни», сосредоточиваясь на «вечных» вопросах бытия.
Оптимизация социально-культурной среды личностного развития. Практическая реализация данного условия является важнейшей составляющей оптимизации культурно-образовательного пространства. Категория «пространство» используется в самых различных контекстах — экономическом, политическом, культурном, информационном, образовательном и т. д. С формальной точки зрения пространство — это множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые функциональной спецификой этих объектов, расстоянием между ними. Пространство амбивалентно, для него характерны такие взаимоисключающие свойства, как протяженность и фрагментарность, непрерывность и прерывистость. Часть пространства, которая объективно или субъективно воздействует на личность, рассматривается нами как среда, в том числе культурно-образовательная, если речь идет о педагогически управляемом воздействии на личностное развитие [4].
Культурно-образовательное пространство — это совокупность условий и возможностей личностного развития, определяемых качеством функционирования образовательных и культурно-досуговых учреждений и социально-культурной средой (формируемой, в свою очередь, семьей, учреждениями культурно-досуговой сферы). В организационной плоскости под культурно-образовательным пространством (или средой) понимается совокупность институциональных (система образования, досуга), социальных и духовных факторов и условий, непосредственно окружающих ребенка в процессе его обучения.
Как известно, развитие личности, богатство человеческой индивидуальности во многом определяются и обеспечиваются социально-культурными условиями ее бытия. Культурное пространство — это среда повседневного обитания человека.
Трансформация российского высшего образования затрагивает все сферы жизнедеятельности общества. В системе высшего образования происходит постоянный процесс взаимодействия производителей и потребителей образования — администрации и профессорско-преподавательского состава вузов, абитуриентов и их родителей, работодателей и рынка труда. Проблема несоответствия интересов и запросов абитуриентов, их родителей, работодателей и вузов на фоне постоянных реформ государства создают сложную систему внедрения двухуровневой системы образования, следовательно, процесс культурного воспроизводства становится противоречивым и затяжным.
Одной из важных проблем в формировании адекватного социальному заказу образовательного пространства выступает инновационное образование. Критическая важность роли образовательного субъекта как ядра инновационного промышленного развития общества связана с необходимостью диверсификации экономики, переходом на совершенно новые высокотехнологические способы развития, постепенный отход от чрезмерной зависимости от природных ресурсов.
Литература:
- Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н. Л. Селивановой. — М., 2009. — 314 с.
- Джуринский, А. Н. История педагогики и образования: учеб. для высш. учеб. заведений / А. Н. Джуринский. — М.: Владос, 2010. — 400 с.
- Образование и социализация личности в современном об- ществе: материалы VI Международной научной конференции. Красноярск, 5–8 июня 2009 г.: в 2 т. Т. 1 / ред. кол. / М. И. Шилова (отв. ред.); Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева. — Красноярск, 2009. — 380 с
- Валеев А. А. Теория и практика свободного воспитания в истории гуманистической педагогики: Учебное пособие. — Казань: КГПУ, 2013.– 112 с.
