Подготовка выпускников технических вузов к инновационной инженерной деятельности, обеспечивающей высокую конкурентоспособность, и, как следствие, их интеграция в мировое научное, производственное, образовательное сообщество требует создания новой модели обучения, направленной как на обучение, так и на развитие личности.
В Томском политехническом университете (ТПУ), направленном на интеграцию в мировое научно-образовательное сообщество, особое внимание уделяется использованию методов активного обучения и внедрению инновационных подходов в преподавании, а также освоению и использованию иностранного языка с целью развития способности и готовности, обучающихся к межкультурной профессиональной коммуникации. В качестве примера инновационной деятельности ТПУ как Национального исследовательского университета предлагается рассмотреть практику, основанную на интеграции и синтеза языковой и предметной составляющих в контексте направления подготовки будущих специалистов. С 1998 г. в университете успешно реализуется Программа углубленной языковой подготовки студентов, специфика которой заключается в базовом компоненте – дисциплина «Профессиональный иностранный язык» (ПИЯ), которая дополняется вариативным компонентом профильных дисциплин реализуемых в аудиторных формах учебного процесса.
Вариативный компонент программы составляют элементы содержания специальных дисциплин, выполняемые студентами самостоятельно, и в обязательном порядке предоставляются и обсуждаются в учебной группе на иностранном языке с преподавателем-специалистом в области профильной дисциплины, ведущего часть занятий (8 аудиторных часов) на иностранном языке [1]. Важной составляющей данного компонента является выполнение раздела выпускной квалификационной работы/проекта (ВКР) на иностранном языке и представление этого раздела при защите в Государственной аттестационной комиссии (ГАК).
Для успешной реализации данной программы необходимо согласованная и кооперативная работа преподавателя–специалиста в области иностранного языка и преподавателя-специалиста в области профильной дисциплины. Сотрудничая, преподаватели организовывают учебный процесс таким образом, чтобы занятия представляли собой взаимосвязанную, и логическую цепочку, направленную на совершенствование языковых и профессиональных умений специалиста. Такой междисциплинарный альянс является значимым условием, по определению А.А. Вербицкого, «совмещенной учебной деятельности».
«Совмещенная учебная деятельность представляет собой такую форму организации учебной активности студентов, при которой один вид деятельности выступает средством решения предметных задач другого. При такой организации учебного процесса познавательные цели подчиняются установками более широкого плана, и в первую очередь формированию профессионально значимых качеств обучающегося, развитию его профессиональной компетентности и навыков социального взаимодействия. Происходит накопление опыта в его предметном и социальном аспектах, который обеспечивает готовность будущего специалиста к самостоятельному осуществлению профессионального труда» [2, с. 185].
При моделировании основных компонентов курса необходимо ориентироваться на альтернативные образовательные технологии такие как: личностно-ориентированное обучение, контекстное обучение, проблемно-ориентированное обучение, коммуникативная направленность обучения, обучение в группах сотрудничества. Данные методы обучения направлены на всесторонне развитие личности и отвечают принципам гуманистической педагогике, изложенным Е.С. Полат [3, с. 108]:
1. Организация совместных (групповых) видов познавательной деятельности для формирования самостоятельно критического мышления.
2. Опора на проблемные ситуации.
3. Опора на применение знаний из различных областей.
4. Организация самостоятельной поисково-исследовательской деятельности.
5. Создание условий для рефлексии.
Кроме того, обучающиеся – это студенты старших курсов. Как возрастная категория студенчество относится к этапу взросления в психологии, для которого характерны внутреннее развитие, совершенствование, профессиональное самоопределение. Поэтому личность обучающегося является важным звеном в построении курса по ПИЯ.
Знание психологических особенностей личности студента – способностей, общего интеллектуального развития, интересов, мотивов, работоспособности т. д. – позволяет изыскивать реальные возможности их учета в условиях современного массового обучения в высшей школе [5, с. 128].
Следовательно, одним их ключевых аспектов при разработке курса по ПИЯ является учет потребностей обучающихся. Кроме того, реальные ситуации, с которыми выпускники данной специальности будут сталкиваться в будущей профессиональной деятельности, умения, навыки, знания, которые «служат» формированию ключевых компетенций должны быть включены в программу языковой профессиональной подготовки обучающегося. Hutchinson and Waters (1987) classify needs into necessities, lacks and wants: necessities are what the learners have to know in order to function effectively in the target situations. By observing the target situations and analyzing the constituent parts of them, we can gather information about necessities. Lacks are the gap between the existing proficiency and the target proficiency of learners. Wants are what the learners feel they need. Wants perceived by learners may conflict with necessities perceived by teachers and this conflict may have a de-stabilizing effect on motivation. Therefore, course designer or teacher must take into account such differences in materials and methodology. It is important to plan in advance and remember that needs analysis is not a once-for-all activity but a continuing process, in which conclusions are constantly checked and re-assessed [6, с. 64].
Условно дисциплину «Профессиональный иностранный язык» можно разделить на две составляющие это: английский для профессиональных целей, английский для академических целей, но независимо от этого, конечной целью обучения ПИЯ является формирование ключевых компетенций, необходимых для большей конкурентоспособности и трудоустройства, обучающихся в будущем. Исходя из специфики языковой подготовки в Томском политехническом университете, предлагается три основных направления в обучении ПИЯ: а) формирование предметной компетенции; б) формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции; с) формирование академических умений. Формирование предметной компетенции через иностранный язык осуществляется преподавателем-специалистом в области профильной дисциплины. На основе исключительно аутентичных материалов, таких как аудио, видеозаписей, текстового материала различного жанра, с помощью которых происходит формирование профессионального тезауруса обучающегося, информационной основы будущей профессиональной деятельности. Обучающиеся должны быть окружены аутентичным языковым материалом, информационным потоком, используемым в их предметной области в различных жанрах - статьи, технологические схемы, инструкции, международные патенты и стандарты, лекции, интернет-блоги, научные и профессиональные форумы, различные базы данных, новостные сводки и т.д. Более того, некоторые тексты могут быть записаны на аудио для внеаудиторного прослушивания лекций или представляться в электронном \ печатном виде для профессионального внеаудиторного чтения. Однако, специфика профессиональной терминологии студентов, например, химического профиля такова, что основная часть терминов представляет собой греко-латинскую терминологию, произношение и семантика данной терминологии часто оказывается знакомой обучающимся. При этом уделять большую часть времени на работу с терминами, а не на обсуждение профессионально значимых вопросов для обучающихся представляется не совсем продуктивным. Согласно требованиям к вариативному компоненту, элементы содержания специальных дисциплин, выполняются студентами самостоятельно и обсуждаются в учебной группе на иностранном языке с преподавателем-специалистом в области профильной дисциплины. Обсуждение осуществляется в форме деловых игр, презентаций, семинаров-дискуссий, анализа конкретных производственных задач и ситуаций, отчета о выполнении лабораторной работы, защиты раздела курсового проекта, производственной или исследовательской практики, результатов НИРС и т.д. Подобная практика помогает обучающимся успешно осуществлять функцию речевого партнера, быть способным к полноценному пониманию и продуцированию профессионального иноязычного дискурса, используя соответствующую профессиональную терминологию, типичную для профессиональной области знаний.
Сами обучающиеся оценивают эту практику как продуктивную. В качестве примера, приведен анализ результатов анкетирования, студентов химико-технологического факультета. По окончании вариативного компонента дисциплины «Химия и технология сырья и мономеров», были получены следующие результаты: большинство студентов оценили данную практику как важную, так как она позволила им получить дополнительные знания по специальному предмету и дополнительную коммуникативную практику на иностранном языке; обучающиеся положительно оценили видео просмотр основных технологических процессов по специальности, работу с терминологией, используемой в международном пространстве; самостоятельная работа над приготовлением устных сообщений, по мнению студентов, способствовала лучшему запоминанию новой информации, научила работать с аутентичными источниками по специальности. Кроме того, обучающиеся пожелали увеличить часы на взаимодействие с преподавателем-специалистом в области профильной дисциплины.
Безусловно, формирование предметной компетенции посредством иностранного языка немыслимо без овладения сопутствующими умениями и навыками репродуктивного и продуктивного характера, что и осуществляется на занятиях по дисциплине «Профессиональный иностранный язык». Более того, ошибочно предполагать, что роль преподавателя–специалиста в области иностранного языка будет выполнять преподаватель-специалист в области профильной дисциплины. Поэтому, на занятиях по профессиональному иностранному языку происходит «совершенствование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме); умений планировать свое речевое высказывание и неречевое поведение; овладение новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения в области профессиональной деятельности; увеличение объема лексических единиц; развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях; развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передачи иноязычной информации и т.д.» [4, с.21-22].
Важно отметить, что привнесение в профессиональный иностранный язык элементов базового иностранного языка – залог эффективной коммуникации в различных ситуациях общения. Учебный материал, прежде всего, отражает сферы, регистры, типичные ситуации общения, коммуникативные задачи, набор ситуативных ролей, которыми должен владеть специалист, а, также, соответствующими им умениями. Примером может служить ситуация, при которой обучающийся играет роль организатора конференции, роль гостя конференции, председателя научной секции, роль сопровождающего иностранной делегации и т.д. Каждая отдельно взятая ситуация, подразумевает определенное речевое поведение, формальный или неформальный стиль общения. Приведем ситуацию, в которой реализуется использование «бытового» иностранного языка в условиях профессионального взаимодействия - разговор с коллегой в период кофе-брейк какого-либо научного мероприятия. Язык повседневного общения, употребляемый для профессиональных целей – компонент, который необходимо внедрять в учебный процесс.
Третье направление в обучении ПИЯ на занятиях у преподавателя - специалиста в области иностранных языков - набор академических умений для выполнения исследовательских работ. Успешное осуществление данного вида деятельности интегрирует умение работать с информацией, умение использовать ту или иную стратегию в зависимости от цели задания. «Reading is the first skill to be addressed. A significant contribution to the approach to reading is the shift from considering a text as “a linguistic object” to considering it as “a vehicle of information”. Instead of engaging students in linguistic analysis, we now encourage them to focus on understanding the macro-structure of a text and extracting information from it. While presenting vocabulary and relevant grammatical structures, we help students develop various micro-skills such as predicting, skimming, scanning and deducing unknown words; we should keep a balance between language and skills to obtain optimal teaching outcomes» [7, с. 65 ].
Академическое письмо является другим важным элементом содержания обучения. Данный вид письма ориентирован на ситуации, с которыми в профессиональной, деловой или научной деятельности может столкнуться выпускник. Поэтому формирование соответствующих умений, навыков приобретает колоссальное значение.
Таким образом, в условиях интенсивной языковой подготовки в области профессиональной коммуникации для формирования функциональной грамотности выпускника высшей школы необходимо выявлять профессионально значимые деятельностно-коммуникативные потребности будущих специалистов, учитывать соотношения языка для академических и профессиональных целей, пересекать границы дисциплин и конструктивно планировать кооперативную работу преподавателя-специалиста в области иностранных языков и преподавателя-специалиста в области профильной дисциплины, для развития профессионально значимых компетенций, требуемых от выпускника сегодня для успешной работы.
Литература:
1. ГОУ ВПО «Томский политехнический университет» приказ ректора от 16.11.2009, г. Томск, № 6508.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991.
3. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Изд-во Академия, 2008.
4. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. – М.: Изд-во Еврошкола, 2004.
5. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.
6. Hutchinson and Waters (1987) US-China Foreign Language Jul. 2005, Volume 3, No.7 (Serial No.22).
7. US-China Foreign Language (2005), Volume 3, No.7 (Serial No.22).
