В работе предлагается новый вариант парадигмы образования и соответствующая ей структурная модель, отражающая многокомпонентность, многовариантность и цикличность образовательного процесса в современном обществе.
1. Введение
Трудно переоценить значение образовательной системы в современном обществе. Именно осознание значимости эффективной образовательной системы явилось причиной для принятия стратегических концепций развития системы образования в ряде стран. Например, в 2000 году в США был принят “Национальный план развития образовательных технологий”, в России последовательно реализуются “Доктрина национального образования” и целевая “Программа создания общей информационной среды системы образования”. В Европе, наряду с реализацией аналогичных национальных программ, приняты, выполняются и успешно реализуются результаты транснациональных проектов, инициируемых специальными образовательными фондами Еврокомиссии. Особое внимание проблемам образования уделяется также в государствах СНГ, в том числе и в Узбекистане, где на основе “Закона об образовании” и “Национальной программы по подготовке кадров” последовательно осуществляется реформа существовавшей в советский период системы образования, результаты которой получили положительную оценку целого ряда политиков и специалистов.
Несомненно, что системы образования имеют общие и локальные проблемы, как концептуального, так и инструментального характера. К концептуальным проблемам, наряду с развитием конкретных инновационных методик обучения следует отнести, проблемы обновления и осмысления парадигмы образования, а также проблему создания адекватных моделей образования, имеющих общий и/или национальный характер. Спектр инструментальных проблем образования, несомненно, более широк, захватывает частные методологии преподавания, вопросы разработки нормативных документов, учебно-методической литературы, вопросы технического оснащения, программного обеспечения в условиях электронного обучения, ─ в общем, всё то, что обеспечивает учебный процесс в свете использования инновационных, в том числе и информационных технологий. В данной работе предлагаются некоторые подходы к теоретическому осмыслению этих проблем.
2. Новый вариант парадигмы образования:
образование через всю жизнь
Ряд социологов склонны называть современную фазу развития общества “постиндустриальной”, в которой одной и важных ценностей является информация. Именно оперативный доступ к нужной информации, как правило, способен обеспечить успех, как технических, так и гуманитарных проектов. С другой стороны объективное взаимовлияние и взаимозависимость национальных экономик, процессы глобализации, относительная прозрачность границ в отношении финансовых и информационных потоков, расширение возможностей свободного выбора места проживания ставит перед системой образования любой страны требование “мобильности обучаемых”. Последнее требование обусловлено также интенсивностью обновления самих знаний. Как отмечается в [1], “ … в ближайшем будущем в развитых странах мира человек должен будет сменить, за активный период своей жизни, несколько (до 5) областей профессиональной деятельности. По некоторым оценкам, 80% знаний, которые потребуются сегодняшним выпускникам вузов, еще никому не известны… Можно констатировать, что уже началось становление новой образовательной парадигмы: от образования на всю жизнь, к образованию во всей жизни”. В этой связи нам думается, что более лаконичной новая парадигма образования выглядит в следующей редакции: образование через всю жизнь.
Кроме высказанных аргументов эта парадигма, на наш взгляд, получает ещё одну мотивацию для её принятия в связи с новым финансовым, точнее экономическим кризисом. Так стагнация ряда экономик, повсеместное сокращение рабочих мест приводит к простому заключению: современные специалисты должны иметь знания и навыки по прогнозированию экономических катаклизмов и их упреждению, оперативной модернизации налаженных производственных циклов, быстрейшему налаживанию производства совершенно новых товаров и услуг, а также по освоению новых специальностей.
Такое требование “мобильности обучаемых” предполагает не только привитие обучаемым навыков по самостоятельному получению новых знаний или устойчивых навыков по самообразованию, но и привитие им, на всех этапах обучения, навыков по репродукции знаний. Очевидно, что такое свойство репродуктивности обучаемых в большинстве случаев предполагает “переоткрытие” со стороны учащихся с помощью учителя через специально подготовленные диалоги или учебные задания уже известных истин. Однако, такое инициирование творчества в процессе обучения, со временем приводит к формированию навыков по генерации совершенно новых знаний. Таким образом, в отличие от автора[1], мы предполагаем наличие в инновационном компоненте, реализующим схожую парадигму, свойств по активизации обучаемых не только с целью овладения всё больших объёмов знаний, но формированию свойств репродуктивности знаний.
В условиях индивидуального либо элитарного обучения можно ставить и решать подобную задачу с большой вероятностью на успех. Однако, в условиях массового образования, когда ставится задача подготовки значительного количества специалистов, необходима разработка действенных инструментов, о которых говорилось выше. На наш взгляд, к таким инструментам можно отнести инновационно-дидактические программные комплексы [1,2].
3. Структурная модель образования, как отражение новой парадигмы − образование через всю жизнь
Известно, что педагогическая наука, как и многие другие отрасли знаний, условно может быть подразделена на теоретическую и практическую составляющие. Если в традиционных фундаментальных отраслях науки, скажем в физике, математике или химии, в ряде случаев теория предшествует практике, то в педагогике теоретическим выводам обычно предшествует практическая апробация новых идей и гипотез на практике. В результате многолетних экспериментов и наблюдений исследователи предлагают новые педагогические технологии, формулируют новые концепции, предлагают новые модели образования, определяют новые варианты парадигмы образования как таковой[3-9].
Здесь сделана попытка структурного подхода в направлении обобщения целого ряда моделей образования, которые зачастую носят лингвистический характер[3,4]. Данный подход, в контексте наличия инструмента по реализации вариантов потенциального множества моделей образования, предполагает создание и использование инновационно-дидактических программных комплексов.
Прежде чем дать описание структурной модели образования, соответствующей описанной выше новой парадигме образование через всю жизнь, кратко охарактеризуем инновационно-дидактические программные комплексы, обозначаемые в дальнейшем ИДПК. Основное назначение ИДПК - обеспечение эффективного учебного процесса при изучении конкретного предмета. ИДПК включает в себя следующие обязательные компоненты:
· Стандартный набор нормативно-методических материалов в электронной и полиграфической формах;
· Инновационный компонент;
· Комплект учебно-методических материалов в электронной форме;
· Материально-техническую базу;
· Web-ориентированное программное обеспечение.
В [2] дано описание составляющих компонент ИДПК и их функционального наполнения.
Теперь сделаем ряд допущений и введём определения, необходимые для дальнейшего изложения результатов.
Всюду ниже объектом обучения является “человек разумный”, а именно личность способная овладевать знаниями из некоторого множества А и усваивать навыки из множества В. Множества А и В считаются непустыми, конкретизируются индивидуально, изменяются во времени. Овладение знаниями и/или усвоение навыков назовём учебным процессом.
В основе новой структурной модели образования лежит следующий тезис G: “Человек разумный” на протяжении всей жизни участвует в учебном процессе.
Определение 1. “Человек разумный” или объект обучения, в отношении которого выполнен тезис G будет называться учащийся.
Определение 2. Учащийся подготавливающий, организующий и проводящий учебный процесс будет называться учитель.
Определение 3. Специалистом высокой квалификации(СВК) назовём учащегося, который овладел такими множествами А и В, когда они для него в дальнейшем нерасширяемы либо достаточны для удовлетворения его потребностей.
Определение 4. Социально активный гражданин(САГ) это учащийся, вносящий безвозмездный вклад в решение насущных проблем общества и его отдельных членов.
Ниже, при описании формализованной модели образования мы будем предполагать знакомство с простейшими математическими обозначениями в рамках традиционных вузовских курсов высшей математики[10].
Пусть [0, T1] − период деятельности учителя, [0, T2] − период жизни учащегося, знак ½ (вертикальная черта) используется в смысле “либо”, знак Ú означает возможность наличия в конструкции вида K1ÚK2 обоих либо одной из компонент, а комбинированный знак ::= (двойное двоеточие и равно) используется в смысле “по определению есть”. С использованием введённых обозначений модель образования, соответствующая парадигме образование через всю жизнь может быть представлена следующей схемой:
<учитель> ® <ИДПК>® <учащийся>®<СВКÚСАГ> . (1)
Данная схема, с учётом смысла составляющих компонент, отражает цикличность процесса обучения и её основную цель: общество, инвестируя воспитание и образование, заинтересовано в постоянной репродукции специалистов высокой квалификации, являющихся одновременно социально активными гражданами.
Следует обратить внимание на то, какой смысл в схеме (1) вкладывается в компоненту <учитель>. Данный субъект процесса обучения по определению сам является учащимся и, в соответствии с тезисом G, сам непрерывно пополняет свои знания.
В условиях Узбекистана данную компоненту схемы (1) можно интерпретировать через следующую металингвистическую конструкцию:
<учитель> ::= <родитель>½<воспитатель дошкольного учреждения>½
<учитель средней школы>½<преподаватель колледжа>½<преподаватель академического лицея>½ <преподаватель высшего учебного заведения >.
Аналогичные конкретизирующие интерпретации можно дать и другим компонентам схемы (1).
Теперь введём ряд новых определений, которые позволят записать формализованную модель, альтернативную схеме (1), в которой наряду с целью и цикличностью процесса образования, будет отражена многовариантность.
Пусть [0, T1] − период деятельности учителя, [0, T2] − период жизни учащегося. Через К1 и К2 будем обозначать конкретных субъектов или объекты. Для К1 и К2 элементы множества Σ = {$, Ø, Ú, Ù }, называемые структурными логическими операциями, определим в следующем смысле:
1). $К1 = К1 Þ К1 − компонента процесса;
2). ØК1 = Æ Þ К1 − не является компонентой процесса;
3). K1ÚK2 Þ К1 или К2, либо оба являются компонентами процесса;
4). K1ÙK2 Þ К1 и К2 одновременно являются компонентами процесса.
Определим некоторую функцию 
, для которой Σ есть множество значений, а именно 
Î Σ, где 
; t1 
t2 
W =
= [ti , ti+1] [ tj , tj+1] , 
= [0, T1] , tk = T1 , 
= [0, T2],
tn = T2 , 
, 
.
Используя функцию , которую в дальнем, для краткости будем писать в виде 
, определим над W множество пентаномов
{ 
, 
, 
,
, 
} , (2)
а каждому допустимому, т. е. не нарушающему смысла схемы (1) пентаному сопоставим структуру вида
L1ij<учитель>®L2ij<ИДПК>®L3ij<учащийся>® <L4ijСВКÚ L5ij САГ>. (3)
При фиксированных i , j и соответствующем выборе варианта цикличности, структура (3) отражает определённую форму учебного процесса, а также может отражать конкретные объекты и субъекты этого процесса, если последние оговорены изначально.
Примеры: 1). Пусть в (2) выбран пентаном { 
, 
, , , }. Тогда, при соответствующем выборе варианта цикличности, структура (3) порождает учебный процесс вида
< учитель > 
< учащийся > . (4)
 |
Конкретные варианты для данной модели весьма разнообразны: от воспитания в семье до индивидуального обучения. В литературе такая модель называется классической.
2). Пентаном { , 
, , , } позволяет через (3) записать учебный процесс вида
<учитель>< ИДПК> <учащийся> <СВКÙСАГ>, (5)
 |
который отражает вариант инновационного учебного процесса бакалавр+магистр в системе высшего образования Узбекистана.
3). Пусть в (2) выбран пентаном { 
, который позволяет через (3) записать учебный процесс вида
< ИДПК > < учащийся >.
 |
|||
 |
|||
(6)
Эта модель отражает процесс самообразования на базе информационных технологий при условии наличия адекватных инновационно – дидактических комплексов по изучаемым предметам или специальности в условиях дистанционного обручения.
4). Пусть для (2) выбран пентаном вида { , , , , }. Тогда, следующий вариант структуры (3)
< учитель>< ИДПК > <СВКÙСАГ>
(7)
отражает систему повышения квалификации либо процессы овладения новых специальностей.
Дальнейшая формализация учебного процесса возможна на основе применения функции , введения целевых функций с использованием соответствующего аппарата теории оптимизации. В данной работе мы ограничились структурной моделью (2)-(3), а в ряде публикаций [11-12], на примере конкретного университетского курса «Алгебра и теория чисел» отражено описание составляющих ИДПК, их функционального наполнения и пролем повышения активности обучаемых в рамках ряда моделей образования.
Наш анализ ряда моделей образования, например моделей из [3-5], позволяет утверждать, что они являются вариантами структурной модели (3), при соответствующем выборе пентанома (2). Разумеется, авторы далеки от мысли, что предложенная формализованная модель (2)-(3), как структурная модель образования, везде и всюду является альтернативой лингвистическим вариантам, которые исследователям покажутся более выразительными, но наш вариант ещё раз доказывает, что математическое моделирование применимо во всех отраслях наук.
Литература:
1. Стародубцев В.А. Компьютерные и мультимедийные технологии в естественнонаучном образовании. / Изд-во ДЕЛЬТАПЛАН, Томск: 2002., 223с.
2. Юлдашев З.Х., Ашурова Д.Н. Применение инновационных и информационных технологий в системе образования как требование времени. Журнал “Народное образование”, Ташкент, 2006., №1, с. 15-19 (на узбекском языке).
3. Креативная педагогика: методология, теория, практика/ Под ред. Круглова Ю.Г. –М.: МГОПУ им.М.А.Шолохова, Альфа, 2002. -240 с.
4. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. –Москва: ИРПО, 1996. – 336 с.
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. –М.: Народное образование, 1998. -256 с.
6. Шаталов В.Ф. Точка опоры. –М.: Педагогика, 1987. -160 с.
7. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.
8. Оконь В. Введение в общую дидактику. –М.: Высшая школа, 1990. -381c.
9. http://journal.sakhgu.ru/work.php.
10. Архангельский А.В. О сущности математики и фундаментальных математических структурах. История и методология естественных наук (Москва) №32. 1986. с. 14-29.
11. Ашурова Д.Н., Бокиев Р.Р., Юлдашев З.Х. Медиаобразование и проблемы повышения активности обучаемых // Педагогическое мастерство. – Бухара, 2009. - № 2 (на узбекском языке).
12. Ашурова Д.Н. Некоторые проблемы создания и использования электронных учебников по курсу Алгебра. Вестник Национального университета Узбекистана, 2006., №2, с. 109-112(на узбекском языке).
