Системное изучение образа учителя в русской литературе конца XVIII – XIX вв. показывает, что образ учителя описан не только в контексте религиозно-учительных традиций (Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой), в русской литературе существует специальный дискурс, в котором фокусируется внимание на профессиональном учителе, его коммуникативном поведении.
Традиция учительства, образ учителя, сложившиеся в культурном сознании, восходят к литературе XVIII века. В творчестве Д.И. Фонвизина положено начало бинарной типологии учителей: «высокий» тип учителя – наставник, декларирующий слово-истину ученику и «низкий» тип учителя – учитель-самозванец, псевдогувернер.
Общим признаком «низкого» типа учителя (Вральман «Недоросль», Пеликан «Выбор гувернера») является коммуникативная некомпетентность, комичное речевое поведение, скудный речевой репертуар. Так, урок Митрофанушки в комедии «Недоросль» заканчивается дракой учителей. Цыфиркин и Кутейкин буквально борются с невежеством, оперируют не словом, а кулаками, в ход идут грифельная доска и часослов.
«Правом на речь», умением владеть словом наделяется «высокий» тип учителя, которому принадлежит центральная роль в системе персонажей. Красноречивое коммуникативное поведение наставника (Стародум, Правдин, Нельстецов) становится средством педагогического воздействия, изменения, преображения окружающей действительности. Наставник, человек, обладающий моральными достоинствами, декламирует со сцены авторские идеи, играет роль добродетельного героя-оратора, делая свою жизнь образцом для подражания.
Установка на воспитание формировала особое отношение к слову как инструменту, орудию педагогического воздействия. Учительная позиция писателя складывается под воздействием коммуникативной парадигмы эпохи, в которой утвердился высокий статус художественного текста как носителя истины. «Просветительская вера в разум порождала убеждение, что слово обладает могучей, действенной, почти императивной силой. Выраженная словом истина, казалось, должна была сразу же произвести желаемое действие – рассеять заблуждение. Поэтому важнейшей задачей литературы было формирование нравственного кодекса, просвещение развращенного сознания, прямое выражение идеала, носителем которого и выступал положительный герой» [1. с. 482]. Литературное наследие Фонвизина – это текст о воспитании, ориентированный на ученическую позицию читателя.
Среди многообразия художественного воплощения образа учителя в творчестве И.С. Тургенева особого внимания заслуживают тексты, в которых представлена типологическая пара «духовный наставник» – «естественный учитель». Парный принцип создания образов учителей (Рудин и Басистов в романе «Рудин», Беляев и г-н Шааф в пьесе «Месяц в деревне») позволяет остро поставить проблему слова учителя как речедействия. Учителя по статусу (Басистов, Беляев) заняты непосредственно воспитанием, это практики, которые мало говорят и плохо владеют мастерством красноречия. Духовный наставник (Рудин) задает ценностные ориентиры, занят поиском путей изменения жизни, его слова потрясают, это харизматичная личность, наделенная культурно-значимым поведением, способностью говорить красноречиво, вдохновенно. Басистов рассуждает о Рудине: «А что касается до влияния Рудина, клянусь вам, этот человек не только умел потрясти тебя, он с места тебя сдвигал, он не давал тебе останавливаться, он до основания переворачивал, зажигал тебя!» [2. с. 304]. Однако сосредоточенность на самовыражении препятствует подлинному общению. Рудин, увлеченный «идеей», не способен слышать «другого», он не видит другое «Я».
В романе «Рудин» Тургенев размышляет о возможности гармонизации наставнической и собственно педагогической позиций. Рудин пробует себя в качестве учителя русской словесности. Это единственный момент, когда проводимые параллельно линии судеб Рудина и Басистова пересекаются в сфере профессиональной деятельности. Красноречие, горячность Рудина увлекают, но оказываются неприемлемыми в профессиональной среде. Он «попал не в свою сферу» [2. с. 317]. Против Рудина выступил учитель математики. «Он меня возненавидел, сравнивал мои лекции с фейерверком, подхватывал на лету каждое не совсем ясное выражение, раз даже сбил меня на каком-то памятнике шестнадцатого века…» [2. с. 318].
«Духовный» наставник наделен даром монолога, «естественный» учитель – даром воспитательного диалога, способностью к деятельной кооперации. Так, например, отношения Беляева и Коли в пьесе «Месяц в деревне» проникнуты значимым содержанием совместной деятельности. В образе «естественного» учителя, который проявляет заинтересованность, содействие, понимание, отразился искомый Тургеневым идеал гармоничной педагогической коммуникации. Такой учитель сочетает живость, горячность, восторженность, веру с педагогическим делом, он имеет свои убеждения и открыт поискам новых истин. В деятельном, заинтересованном поведении учителя Тургенев видит залог оптимальной педагогической коммуникации.
В творчестве А.П. Чехова образ профессионального учителя получает максимально разнообразное воплощение: это гувернер, гувернантка, репетитор, учитель (домашний, сельский, школьный, учитель гимназии), учительница, лектор. Чехова интересует учитель как профессионал, процесс речевого общения, коммуникативная модель, репертуар речевых тактик.
Наставническое слово у Чехова утрачивает действенность, теряет высокий статус, но сам акт говорения сохраняет самодостаточное значение. В драме “Безотцовщина” Чехов обращается к кризисной ситуации отсутствия авторитетов, коммуникация «учитель – ученик» нарушается: отцы «учатся» у детей, ученик презирает учителя и не верит ему (Венгерович и Платонов). Истинная коммуникация заменяется игровым отношением к слову, идеальная природа слова профанируется. Персонажи говорят, беседуют, болтают, выражаются словесно, разглагольствуют, фразерствуют, дают честное слово и нарушают его. Слово становится орудием убийства, а не средством к пониманию и гармонизации мира.
В творчестве Чехова изображается учительство как насилие, появляется монструозный тип учителя (преподаватель латинского, греческого). «Человек в футляре» становится символом мертвенности образования. Молчание, как проявление деспотизма, становится одной из форм общения. Чехов уловил тенденцию изображения насильственного приобщения ученика к знаниям, которая проявится в литературе XX века.
В творчестве Чехова очень остро звучит проблема авторитарного слова, слова как инструмента власти. Учитель использует свой статус педагога как возможность проявить власть («Случай с классиком», «Экзамен на чин», «Учитель»). Учитель и ученик не слышат друг друга, целью коммуникации становится провал ученика. Педагогическое общение раскрывается через механизмы мены тактик и воздействия, которые заданы рамками статусного общения и социальным положением. Общение между учителями у Чехова – это ритуал, социально-ролевое общение: слухи, доносы, комплименты и пр. («Клевета», «Орден», «Учитель», «Учитель словесности», «Человек в футляре»). Участники ситуации «учитель у начальника» («Дамы», «В пансионе») становятся исполнителями ролей в рамках жесткой социальной иерархии.
Общение «учитель – ученик» изображается как ситуация непонимания, которая возникает на разных уровнях: на фонетическом и семантическом (учитель коверкает речь, некомпетентен, отсутствуют навыки педагогического общения), на уровне мировосприятия (взгляд взрослого и ребенка), общечеловеческом (нежелание принять ученика как равного, стремление исправить, а не направить). Учителю сложно следовать гармоничному типу общения: не хватает физических сил, отсутствует увлеченность преподавательской деятельностью, приходится соблюдать принятые среди коллег нормы общения, «правила игры».
Рефлексия о тактиках успешного педагогического общения становятся предметом изображения в «Скучной истории». Учитель наделяется высокой степенью саморефлексии, герой оценивает себя как педагога, размышляет о своей педагогической деятельности. Мастерство лектора (новый для русской литературы тип учителя-профессионала) показано Чеховым как умение не только содержательно наполнить лекцию, но и эмоционально вовлечь студентов, используя весь арсенал педагогических, артистических, психологических знаний. Николай Степанович говорит о критериях, которые определяют успешность лекции: «Чтобы читать хорошо, то есть нескучно и с пользой для слушателей, нужно, кроме таланта, иметь еще сноровку и опыт, нужно обладать самым ясным представлением о своих силах, о тех, кому читаешь, и о том, что составляет предмет твоей речи» [3. с. 261]. Итак, профессиональный лектор, во-первых, «слышит» и понимает аудиторию, за которой нужно «следить зорко и ни на одну секунду не терять поля зрения» [3. с. 261]. Лекция – это театр одного актера, который умеет чувствовать публику. Успешность коммуникации зависит от его умения совместить роли профессионального оратора, педагога и ученого, проявить коммуникативные эмоции. По Чехову, главными достоинствами лекции являются «краткость и понятность в сочетании с увлеченностью оратора своим делом, а не словом» [4. с. 164-165].
Однако профессиональное владение словом, мастерство красноречия не приводят к продуктивной ситуации общения «учитель – ученик». «Говорящий» персонаж неконтактен, глух к собеседнику. Профессиональный педагог не способен стать духовным учителем (отношения Николая Степановича и Кати). Николай Степанович – профессиональный педагог, превосходный оратор, но он не может найти нужных слов для Кати.
- Помогите! – рыдает она, хватая меня за руку и целуя ее. – Ведь вы мой отец, мой единственный друг! Ведь вы умны, образованны, долго жили! Вы были учителем! Говорите же: что мне делать?
- По совести, Катя: не знаю… [3. с. 309].
Чехов фиксирует момент чудом состоявшегося коммуникативного события в ситуации, когда студент приходит к Николаю Степановичу с просьбой поставить ему удовлетворительно. Событийный эффект совместности, понимания удается достичь, когда учитель на мгновение отказывается от своей роли. Впервые у «экзаменатора» появляется желание выйти за рамки общения официального типа. Он размышляет о студенте, что «он мог бы рассказать мне много интересного про оперу, про свои любовные похождения, про товарищей, которых он любит, но, к сожалению, говорить об этом не принято. А я бы охотно послушал» [3. с. 266]. Диалог возможен, когда его участники «учитель – ученик» высвобождаются из-под власти стереотипов, норм, продиктованных статусом, социальным положением. Истинное педагогическое общение связывается в мире Чехова с отказом учителя от своего статуса («прорыв» к истинному общению), от «шаблонных решений» (В. Б. Катаев), с диалогом-взаимопонимания, основанном на чеховской «индивидуализации». «Идеальная» педагогическая коммуникация раскрывается в творчестве Чехова в двух аспектах: как способность передать знания (информационная полноценность высказывания, театральная импровизация) и как способность воспринимать «другого».
Таким образом, через образ учителя Чехов разворачивает одну из ведущих тем XX века – тему разобщенности и непонимания. Ставится проблема общения как обмена словами и репликами, но не встречного движения сознаний. Тем самым, в творчестве Чехова фиксируется и смена социально-исторической коммуникативной парадигмы в обществе.
Чехов не занимает позицию писателя-учителя, отстраняется от педагогических претензий. В его широком и «объективном» взгляде на мир, амбивалентности образов проявляется специфика его авторской позиции, неоднозначность возможных интерпретаций заставляет читателя вдумываться, всматриваться в будничное и бытийное. По словам И.Н. Сухих, «“учительность” Чехова, обнаруживающаяся за «равнодушием» и «объективностью», выявляет важное свойство классического типа искусства вообще» [5. с. 114].
Итак, складывается некий парадокс: русская литература с ее высоким статусом наставительного слова не формирует положительный образ учителя по званию. Центральное место в литературе принадлежит герою-идеологу, духовному наставнику, педагогу по призванию, а не профессии, т.к. его слово обладает высоким коммуникативным статусом, несет в себе перформативный потенциал и становится своего рода речедействием.
Системная дискредитация профессионального учителя и предпочтение учителя-дилетанта («учитель» из народа, наставник) в русской литературе во многом связана с неприятием статусного, ролевого поведения, которое ограничивает понимание. Истинное общение «учитель – ученик» возможно только через бескорыстную заинтересованность, сопереживание, доверительные отношения, через отказ учителя от механического исполнения своей роли. Русская литература фиксирует значимость эмоциональной составляющей при передаче знаний, тесной корреляции слов с чувствами и эмоциями. В деле воспитания, образования нельзя подходить только с позиции истинности – ложности, правильности – неправильности. Рождается особое понимание функций слова – вызывать личное сопереживание. Неслучайно в русской литературе появляются учителя, которые невербально воздействуют на «учеников» (“Дворянское гнездо”, “Странная история”).
Между собственно педагогическим подходом и воспитательными функциями художественного слова есть некий разрыв. И в этом смысле русская литература предлагает свое художественное «решение».
Художественный текст выступает как пространство переплетения различных точек зрения, «правд», писатель-моралист изживает себя. Развитие русской учительной мысли – это воспитание чувствующего, активного читателя, трансформация авторской коммуникативной позиции от учительности (как апелляции к разуму в традиционном понимании) к адогматизму и диалогичности. Создается предельно коммуникативный способ общения с «вдумчивым» читателем. Способность вызывать и воспитывать чувства (чувства – язык – мышление) – это отличительная педагогическая составляющая русской литературы XIX века.
Преодолевая границы, разъединяющие учительное и художественное слово, русская литература занимает свою нишу, что и определяет национальное своеобразие русской литературы, ее харизматичность, просветительско-философский потенциал.
Литература:
1. История русской литературы: В 4 т. - Л.: Наука, 1980. - Т. 1. Древнерусская литература. Литература XVIII века. - 816 с.
2. Тургенев И.С. Полное собрание сочинений и писем: В 30 т. Сочинения: В 12 т. - Т. 5. - М.: Наука, 1978.
3. Чехов А.П. Полное собрание сочинений и писем: В 30 т. Сочинения: В 18 т. Письма: В 12 т. - Т. 7. - М.: Наука, 1974–1983.
4. Степанов А.Д. Проблемы коммуникации у Чехова. - М.: Языки славянской культуры, 2005. - 400 с.
5. Педагогические идеи русской литературы: Сб. ст. - Коломна: КГПИ, 2003. - 241 с. (Педагогический потенциал русской литературы).
