Для повышения качества подготовки военного специалиста, в условиях модернизации Вооружённых Сил, стоит внедрить в теорию и практику военного обучения основные андрагогические принципы и механизмов, что позволит успешнее решать военно-педагогические проблемы. Авторами предлагается использовать психолого-андрагогическую модель для усовершенствования технологии обучения курсантов.
Ключевые слова: психолого-андрагогическая модель, андрагогика, военный специалист, военнослужащий
Формальное образование поможет вам выжить. Самообразование приведет вас к успеху.
Джим Рон
Для повышения качества подготовки военного специалиста, в условиях модернизации Вооружённых Сил, стоит внедрить в теорию и практику военного обучения основные андрагогические принципы и механизмов, что позволит успешнее решать военно-педагогические проблемы. Так как андрагогика претендует на статус обучения именно взрослого человека, то надо определиться кого следует понимать под взрослым человеком и может ли, например, молодой человек, поступивший в высшую военную школу после окончания средней, быть причислен к этой категории?
Итак, взрослый человек — это лицо, выполняющее социально значимые продуктивные роли (гражданина, работника, члена семьи, военнослужащего), обладающее физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, относительной экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения [1]. По многим параметрам военный человек в лице курсанта высшего военно-учебного заведения подходит под это определение. Кроме того, его потребность в обучении в определённой степени связана с предстоящей военно-профессиональной деятельностью, а также с выполнением других социальных ролей, поэтому он будет преследовать достаточно конкретные, практические и реальные цели.
Организация процесса обучения в достаточно большой степени зависит от личности обучающегося, его физиологических, психологических, социальных, профессиональных особенностей. Поэтому фундаментальной задачей при организации обучения является уяснение обучающим и самим обучающимся этих особенностей. Авторам представляется, что обучение курсантов будет более плодотворным, если в процессе обучения применять или диагностировать их с помощью психолого-андрагогической модели. Психолого-андрагогическая модель представлена на рис.1.
Рис. 1. Психолого-андрагогическая модель
Главными задачами на этапе диагностики являются выяснение индивидуальных особенностей курсантов и формирование у них устойчивой мотивации обучения, то есть стойкого стремления к обучению, так как все стрессовые ситуации и переживания, связанные у курсантов с обучением, препятствуют формированию устойчивой, длительной мотивации. Вот почему столь необходимо на этапе диагностики закрепить мотивацию обучения у обучающегося в условиях военного ВУЗа [2, 3].
Авторами предлагается психолого-андрагогическая модель, которая состоит из образовательных потребностей обучающегося (рис.2); объёма и характера жизненного опыта обучающегося (рис.3); физиологических и психологических особенностей обучающегося (рис.4); когнитивного и учебного стилей обучающегося в условиях высшей военной школы (рис. 5).
Для выявления образовательных потребностей (рис.2), под которыми принято понимать потребности в овладении знаниями, умениями, навыками и качествами, сформулированными в учебных планах и учебных программах, следует, во-первых, выявить ту конкретную жизненную проблему, которую обучающийся собирается решить при помощи обучения. Для курсанта образовательные потребности можно сгруппировать по таким основным блокам как: получение общего высшего и среднего военного образования, позволяющего, сочетать срочную военную службу в стенах военного ВУЗа (11); приобретение и совершенствование профессиональных навыков (12); поддержание и улучшение здоровья (13); улучшение качества жизни (14); развитие собственной личности (15). Однако у каждого конкретного человека эти потребности строго индивидуальны.
Рис. 2 Модель образовательных потребностей обучающегося
Выявление объёма и характера жизненного опыта обучающегося представлена на рис. 3. Под жизненным опытом понимается опыт деятельности обучающегося в бытовой (21), профессиональной (22), социальной (23), в том числе в военной сферах (24). Поскольку в высшее военно-учебное заведение поступают люди с суворовских и кадетских училищ, а также военнослужащие, проходящие срочную военную службу и контрактники. То есть жизненный опыт рассматривается как единство бытового (семейного, повседневного), профессионального (опыт трудовой, в том числе воинской деятельности) и социального (общение в определенной социальной среде) опыта. Это важно иметь в виду, поскольку именно наличие этих составляющих жизненного опыта характеризует в сущности взрослого человека в отличие от невзрослого, который, как правило, не обладает каким-либо объёмом профессионального и социального опыта (рис. 3).
При выявлении объёма и характера жизненного опыта обучающегося преследуются две цели.
Первая цель — уяснение обучающим контекста обучения, то есть всех условий профессиональной, бытовой, социальной деятельности обучающегося, в которых он находился раньше и будет находиться в период обучения. Эти условия неминуемо будут влиять на эффективность обучения, а также на характер организации процесса обучения.
Рис. 3. Модель выявление объёма и характера жизненного опыта обучающегося
Обучающему важно знать, насколько эти условия способствуют или препятствуют обучению.
Вторая цель — определение возможностей использования жизненного опыта обучающегося в процессе обучения, в частности, в качестве одного из источников обучения самого обучающегося и/или его сокурсников. Опыт обучающихся, особенно военно-профессиональный, необходимо привлекать для более наглядного и достоверного обучения других коллег, а также, систематизируя и осмысляя его, для обучения самого обучающегося.
Рис. 4. Модель выявления физиологических и психологических особенностей обучающегося
При организации процесса обучения важно вовремя учитывать данные медицинской комиссии (31), обнаруженных у курсантов проблем со здоровьем. Выявлять в процессе обучения такие физиологические явления, как, например, пониженный уровень слуха или зрения, нарушения опорно-двигательного аппарата человека и другие физиологические особенности обучающихся, которые неизбежно влияют как на чисто практическую организацию процесса, так и на психологическое состояние обучающегося (рис. 4).
Что касается психологических особенностей обучающегося (32), то необходимо заранее определить, по крайней мере, каким из четырёх основных типов темперамента обладает тот или иной обучающийся. Естественно, следует выявлять и учитывать при организации процесса обучения и другие, индивидуальные особенности характера обучающегося.
Психолого-андрагогическая модель обучения предусматривает возможность не просто в определённой степени учёта этих особенностей, а построение всего процесса обучения конкретного индивида, адаптированное к выявленным психофизиологическим особенностям обучающегося. Изучая мотивы поведения курсантов будет работать принцип актуализации результатов обучения, что предполагает применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, качеств.
Операция повыявлению когнитивного (42) и учебного (41) стилей обучающихся имеет огромное значение для организации эффективного обучения (рис. 5).
Индивидуальные особенности восприятия (411) и овладением (412) информации принято называть учебным стилем обучающегося. Этот стиль теснейшим образом связан с когнитивным стилем (42), который представляет собой индивидуальные особенности познавательной деятельности человека (421). Особенности познавательной деятельности связаны прежде всего с психическим типом личности (4211).
Люди могут разделяться и по тому, каким образом принимают решения (4212): путем логических выводов либо руководствуясь принципами справедливости и общечеловеческими ценностями. В первом случае обучающиеся предпочитают принимать беспристрастные решения на основе анализа, руководствуясь общими принципами и логикой. Другие же сосредоточиваются на общечеловеческих ценностях. При обучении одних должен быть ясен курс обучения, его цели и ожидаемые результаты. При этом цель должна быть определенной, направленной на действие, когнитивной, эмоциональной и психомоторной. Другим необходимо знать, что они должны делать, чтобы овладеть учебным материалом.
Рис. 5. Модель выявления когнитивного и учебного стилей обучающегося в условиях высшей военной школы
Существует и такое различие, когда некоторые обучающиеся, основывающиеся на суждении, решение принимают быстро, иногда даже поспешно, они решительны и организованны. Они сосредоточиваются на выполнении задачи, их интересует суть проблемы. Они планируют свою работу и строго выполняют свои планы, сроки для них святое. Другие же постоянно откладывают окончательное решение и затягивают сроки выполнения задания в поисках более полной информации. Они любознательны, спонтанны, адаптивны. Они берутся за несколько дел сразу, пытаются разобраться в каждом из них, но редко доводят что-либо до конца.
Предложенный автором путь совершенствования обучения курсантов на основе психолого-андрагогической модели подхода позволяет при определённых условиях добиваться значительно лучших результатов в подготовке военных специалистов, отвечающих современным требованиям.
Литература:
- Миненко Е. Ю., Дюбо В. А., Кошелев О. С. Использование андраго-педагогического подхода при обучении курсантов высших военно-учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации// Молодой ученый. — 2017. — № 45. — С. 234–236.
- Змеев С. И. Андрагогика — становление и пути развития.// Педагогика. — М., 1995.- № 2.
- Змеёв С. И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. — М.: ПЕРСЭ, 2003. — 207 с.
