В последние десятилетия интерес российских педагогов и психологов к изучению адаптации существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость. Постоянно увеличивается число дезадаптированных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Понятия «адаптация» и «дезадаптация» приобретают повышенную актуальность в процессах воспитания, обучения, трудовой деятельности.
Зачастую, придя в школу, дети с неодинаковым успехом адаптируются к новой системе социальных условий, плохо приспосабливаются к новым отношениям, требованиям, режиму жизнедеятельности. Введение новых, более сложных экспериментальных, педагогических программ, большая нагрузка, ускоренное прохождение учебного материала усложняют процесс адаптации младших школьников к школьному обучению. Влияние неблагоприятных факторов может вызвать дезадаптацию.
Проблемами адаптации младших школьников к условиям обучения в школе занимались Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, Н. В. Вострокнутов, Ж. М. Грозман, А. К. Мункоев, Р. В. Овчарова, А. Ю. Потанина, В. Г. Степанов и др.
Адаптированность определяется как некий уровень приспособления человека. Он может проявляться через его социальный статус, а также через удовлетворенность или неудовлетворенность собой лично и своей собственной жизнью. Для человека может быть характерна как гармония и адаптация, так и дисгармония и дезадаптация. По результатам исследований было выявлено, что для дезадаптации характерен психосоматический характер, протекающей в трех формах: капитулятивно-депрессивной (нарушения поведения и психосоматические заболевания), невротической (неврозы), агрессивно-протестной [1].
Под адаптацией в широком смысле понимают — приспособление к внутренним и внешним условиям [5]. Адаптация ребенка к условиям обучения в школе — это довольно длительный процесс, который требует напряжения сил детского организма и детской психики. Период адаптации детей к общеобразовательной школе, по мнению М. Р. Битяновой, связывается с изменениями в окружении младшего школьника, возникновением новой социальной роли [1].
Ребенка, вписавшегося в систему школьных требований, норм и социальных отношений довольно часто называют адаптированным. Некоторые из педагогов включают еще один критерий — ребенок должен привыкнуть к школе без существенных внутренних потерь, снижения самооценки, настроения, ухудшения самочувствия. Это напрямую связано с дальнейшим психологическим, личностным и социальным развитием [2].
Процесс адаптации во многом зависит от мотивационной, эмоционально-волевой сферы, интеллектуальных функций, коммуникативных навыков, сферы взаимодействия с учителем. Несформированность любой из данных сфер может являться одной из причин, которые приводят к той или иной форме дезадаптации [7].
Результатом неудавшейся адаптации является психологическая дезадаптация. Она может приводить к внешней или внутренней дисгармонизации взаимодействия личности с обществом и самим собой, проявляющейся во внутреннем дискомфорте, нарушении взаимоотношений и деятельности [6].
Дезадаптация может быть школьной. Она выражается в образовании неадекватных механизмов приспособления ребенка к условиям школы. Это могут быть конфликтные отношения, повышенный уровень тревожности и т. д. Уже в первом классе выявляются дети с данными проблемами. Несвоевременное выявление их сущности, отсутствие специализированной коррекционной работы, влекут за собой отставание в усвоении школьных знаний, снижение мотивации учебной деятельности, различные формы отклоняющегося поведения [7].
Существуют различные классификации форм школьной дезадаптации. Р. В. Овчарова предложила следующую классификацию форм школьной дезадаптации: неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности; неспособность произвольно управлять своим поведением; неспособность принять темп школьной жизни; школьный невроз или «фобия школы» — неумение разрешить противоречие между семейным и школьным «мы».
Р. В. Овчарова выделяет семейное влияние в качестве главной причины школьной дезадаптации в младших классах. По мнению автора, ребенок приходящий в школу из семьи, где он не чувствует переживания «мы», проецирует данные ощущения и на учебный процесс. Соответственно ему будет трудно войти в новую социальную общность. Стремление к отчуждению на бессознательном уровне, неприятие общественных норм и правил, ради сохранения неизменного «я» составляет основу дезадаптации детей к школьному обучению, воспитывающихся в семьях с несформировавшимся чувством «мы» [8].
Таким образом, проблема адаптации к условиям обучения в общеобразовательной школе включает в себя два взаимосвязанных процесса: адаптации и дезадаптации. В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как довольно длительный процесс, который требует напряжения сил детского организма и детской психики. Период адаптации детей к общеобразовательной школе связывается с изменениями в окружении младшего школьника, возникновением новой социальной роли Школьная дезадаптация выражается в образовании неадекватных механизмов приспособления ребенка к условиям школы. Это могут конфликтные отношения, повышенный уровень тревожности и т. д. Уже в первом классе выявляются дети с данными проблемами. Несвоевременное выявление их сущности, отсутствие специализированной коррекционной работы влекут за собой отставание в усвоении школьных знаний, снижение мотивации учебной деятельности, различные формы отклоняющегося поведения
Важнейшими направлениями работы педагога-психолога с детьми младшего школьного возраста по повышению адаптивных свойств личности к школьному обучению являются: диагностическая работа, коррекционно-развивающая работа и консультативно-просветительская деятельность.
Психологическая диагностика выражается в виде углубленного психолого-педагогического изучения учащихся, в течение всего этапа обучения, определение склонностей личности, ее индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, выявление механизмов нарушений в учебной деятельности, социальной адаптации [4]. Данное направление работы педагога-психолога ориентировано на решение ряда задач: составление социально-психологического портрета школьника; определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в адаптации; выбор средств и форм психологического сопровождения школьников [3].
В основу коррекционно-развивающей деятельности педагога-психолога общеобразовательной школы входит создание психолого-педагогических условий для полного психологического развития школьников. Целевой компонент коррекционно-развивающей работы с детьми определяется пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве с взрослым. Психокоррекционная работа с младшими школьниками отличается рядом специфических особенностей. Это связано с новым социальным статусом ребенка: переход от дошкольника к ученику, смена ведущей деятельности, расширение межличностных связей и изменение социального окружения, формирование оптимального уровня активности и произвольности и т. д. [8].
В основу консультативно-просветительской деятельности, в контексте изучаемой проблемы, входит формирование у обучающихся и их родителей, педагогов и руководителей потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития обучающихся. Консультации необходимы для передачи родителям и педагогам знаний о психологических особенностях младшего школьника и вариантах решения конкретных проблем в системах взаимодействия «ребенок-родитель», «ребенок-учитель» [4].
Таким образом, в последние десятилетия интерес российских педагогов и психологов к изучению адаптации существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость. Проблема адаптации к условиям обучения в общеобразовательной школе является особенно актуальной и включает в себя два взаимосвязанных процесса: адаптации и дезадаптации. В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как довольно длительный процесс, который требует напряжения сил детского организма и детской психики. Период адаптации детей к общеобразовательной школе связывается с изменениями в окружении младшего школьника, возникновением новой социальной роли. Школьная дезадаптация выражается в образовании неадекватных механизмов приспособления ребенка к условиям школы. Несвоевременное выявление их сущности, отсутствие специализированной коррекционной работы влекут за собой отставание в усвоении школьных знаний, снижение мотивации учебной деятельности, различные формы отклоняющегося поведения. Важнейшими направлениями работы педагога-психолога с детьми младшего школьного возраста по повышению адаптивных свойств личности к школьному обучению являются: диагностическая работа, коррекционно-развивающая работа и консультативно-просветительская деятельность
Литература:
- Битянова, М. Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / М. Р. Битянова. — М.: Владос, 2002. — 112 с.
- Данилова, Е. Е. Первоклассники. / Е. Е. Данилова // Школьный психолог. 2002. № 6. С. 14.
- Дубровина, И. В. Практическая психология образования / И. В. Дубровина. — СПб.: Питер, 2004. — 592 с.
- Истратова, О. Н. Справочник психолога начальной школы / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. — Изд. 6-е. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. — 442 с.
- Костина, Л. М. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня их тревожности. / Л. М. Костина // Вопр. психол. 2004. № 1. С 137–143.
- Нижегородцева, Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков. — М.: Владос, 2001. — 256 с.
- Новикова, Е. В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у школьников. / Е. В. Новикова // Общение и формирование личности школьника. — М.: Наука, 2007. — С 32–40.
- Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. — М.: Сфера, 2002. — 240 с.
