Современный мир переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной политике в целом. Это обусловлено переориентацией общества на развитие и формирование личностных качеств человека. Для XXI столетия характерно понимание, что только самореализация личности является основной целью любого социального развития.
Опираясь на определение, данное Г. Олпортом: личность — это «динамическая организация психофизических систем человека, определяющих характерные для него поведение и мышление», П. Коста и Р. Маккрэ предложили ставшую исключительно популярной в последние десятилетия модель личности, основанную на «Большой пятерке» личностных черт. Однако их модель личности не сводится исключительно к чертам и включает следующие компоненты:
а) «динамическая организация», или ряд процессов, интегрирующих поток переживания и поведения; б) «психофизические системы», которые составляют базовые тенденции (черты) и способности человека; в) «характерные для человека поведение и мышление», например, привычки, отношения, которые они называют характеристическими адаптациями (характеристические адаптации являются конкретными формами реализации базовых тенденций). К этим трем элементам они добавляют следующие: г) внешние влияния среды, понимаемые в широком смысле как наличная жизненная ситуация и общий культурный, социальный и исторический контекст; д) объективная биография человека, все значимые события и переживания от начала до конца жизни; е) Я-концепция, или представление человека о том, кем он/она является. [5]
Мы не случайно обратили внимание на данное определение личности. По нашему мнению, в нем заложены важные моменты, нашедшие свое отражение в данной работе.
Под развитой человеческой личностью подразумевают обычно личность, обладающую определенным мировоззрением, осознающую свое место в обществе, свои жизненные цели, умеющую самостоятельно действовать для реализации этих целей. Поэтому вопросы формирования мировоззрения, самосознания и самостоятельности имеют большое значение в воспитании личности. Личностью человек становится (и остается) по мере того, как он начинает (или сохраняет возможность) отдавать себе отчет в том, что делает, и может руководить своими действиями.
В отечественной психологии, следующей в русле концепции Л. С. Выготского, подчеркивается культурно-исторический характер личности. В частности, сам Л. С. Выготский писал: «Личность... не врожденна, но возникает в результате культурного развития, поэтому «личность» есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения»
В наше же время Д. А. Леонтьев отмечает: «становление личностных механизмов овладения собственным поведением <…> преодолевает характерную для животных непосредственную детерминацию поведения внешними стимулами и актуальными потребностями, внося в нее новые, высшие закономерности, подчиняющие себе действие низших» [9].
В случае нарушений развития ребенка процесс становления его личности затруднен и своеобразен. Наибольшие трудности в этом случае вызывает изучение личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Под ядерными симптомами умственной отсталости понимается дефектное развитие ощущений и восприятий, затрудняющее формирование представлений о времени, тормозящее развитие психических процессов, в частности, мышления [10]. Особенности потребностей и развития интеллекта, определяющие незрелость личности, проявляются в своеобразии эмоциональной сферы. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.
Создание возможности включения умственно отсталого ребенка в доступную деятельность обеспечивает его адекватную личностную направленность, приводит к формированию адекватной самооценки [10].
Пути реабилитации (абилитации) умственно отсталого должны основываться на учете его потребностей — в доступности общения и задач, ставящихся перед ним, в возможности включения в продуктивную активность, в такую активность, где возможна его самореализация. Особо подчеркнем необходимость поиска новых форм социально значимой деятельности, которая создавала бы условия для переживания чувства самоэффективности людей с интеллектуальной недостаточностью и обеспечивала бы их самореализацию [9].
Направленность на самореализацию (по А. Маслоу, самоактуализацию [6]) отражает потребность человека стать тем, кем он может стать, исходя из имеющегося потенциала. Самореализация может пониматься как результат стремления человека проявлять себя в значимом для него деле и конституирует активно-деятельностный аспект жизни [3] — иными словами, в качестве главного условия самореализации личности выступает деятельность, приводящая человека к субъективной удовлетворенности активностью в значимых для него сферах жизнедеятельности или взаимоотношений. Тем самым самореализация позволяет повысить качество жизни, существенно снизить риск негативных последствий трудных жизненных ситуаций, в частности, связанных с ограниченными возможностями здоровья.
Содержание и формы самореализации задаются как внешними факторами, так и индивидуально-личностными особенностями, и возможностями. С. И. Кудинов [4] предлагает в числе условий, детерминирующих самореализацию, рассматривать условия психоэкологические, психофизиологические, психологические, педагогические и социальные. Л. А. Коростылева считает, что «осуществление возможностей развития «Я»» обеспечивается как через собственные усилия индивида, так и в «содеятельности» с другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом [3]. Подчеркивается, что человек может самореализовываться как уникальная целостная личность только во встрече с другими [3].
Появление у ребенка представлений о своих возможностях свидетельствует о развитии у него способности оценивать себя [3]. Позитивная оценка собственных возможностей становится основой самопринятия [3], доверия к себе. Условием существования доверия к себе является специфическое отношение к собственной субъектности как к ценности и отношение к собственным будущим поступкам как к безопасным [4]. При этом необходимо, чтобы успешность реализации признавалась и одобрялась значимыми для человека лицами. Более того, не только оценка, но и ожидания окружения: родителей, педагогов, микро- и макросоциума [3] в значительной степени определяют характер и содержание самореализации личности.
То, сможет ли конкретный человек в заданной ситуации достичь успеха, зависит не только от его собственной компетентности, но и от целого ряда других факторов. Важны, в том числе, не столько объективные результаты сами по себе, сколько их интерпретация и ожидания успеха — положительных результатов собственных действий.
Проблема самореализации людей с ограниченными возможностями здоровья только начинает изучаться. Когда же речь идет о самореализации лиц с интеллектуальной недостаточностью, вопросов гораздо больше, чем ответов. Между тем, рассматривая самореализацию в связи с формированием активности и социальной компетентности, мы считаем обращение к исследованию этого феномена у лиц с интеллектуальной недостаточностью важным и перспективным.
Переживание собственной эффективности создает основу для развития адекватной позитивной самооценки. Воспитание в условиях недоступной по уровню сложности предъявляемых задач среды, постановка перспективы будущего, не соответствующей потребностям и возможностям ребенка, создают существенные затруднения для переживания им самоэффективности, что, в конечном счете, блокирует или искажает его способность к самореализации [9].
Ребенок с интеллектуальной недостаточностью нуждается в такой социокультурной среде, которая учитывала бы «своеобразие пути», использовала бы «иные способы» и «иные средства» (Л. С. Выготский) социального и личностного развития. Реабилитация (абилитация) детей с интеллектуальной недостаточностью должна основываться на учете их потребностей в доступности общения и задач, ставящихся перед ними, в возможности включения их в продуктивную активность [1, 2]. Встает задача проектирования оптимальной среды — жизненного пространства, обеспечивающего повышение чувства собственной ценности и уверенности в себе у лиц с ОВЗ [9].
Аутентичность — осознание человеком своих переживаний и чувств, доступность их для него самого и способность проживать, испытывать и выражать их вовне, в общении с другими людьми, если эти переживания и чувства оказываются устойчивыми. Аутентичный человек является самим собой, не отказывается от себя, обладает чувством собственного достоинства, любви к себе, знанием своих положительных качеств, целей, принципов, ценностей.
Аутентичность предполагает уникальность, через специфический жизненный путь с индивидуально-личностным поиском цели и смысла жизни. Поиск смысла жизни осуществляется посредством психологических механизмов и закономерностей понимания личностью своего жизненного пути в определенное время жизни. Принятие своей аутентичности — это свобода в принятии самим собой своих уникальных особенностей и неповторимой стратегии построения собственной жизни.
Наряду со способностью к безусловному принятию и эмпатии, аутентичность является обязательной составляющей эффективного человеческого общения.
Понятие социальной инклюзии означает достижение каждым индивидом, вне зависимости от его происхождения, социального положения, ограничений здоровья и т. д., полноты участия в жизни общества [8]. Сточки зрения Г. П. Мейнингера, в основание структурирующей перспективы отношения к человеку, которая позволяет включать всех людей, независимо от характера нарушений и любых других психофизических особенностей, должен лечь принцип аутентичности [8].
Антропологическими представлениями, по Г. П. Мейнингеру (H. P. Meininger) [7], являются те подразумеваемые человеком воззрения, которыми определяется нормативный образ человека — как себя, так и другого. Нормативные представления о человеке определяют инклюзивность культуры, соответствующей этой имплицитной антропологии, и влияют на дискурс о людях с особенностями в данном культурном сообществе. Мейнингер, опираясь на этическую концепцию Ч. Тейлора, предлагает различать два типа нормативной антропологии, одна из которых исходит из идеала автономии, а другая — из идеала аутентичности. Идеал автономии, согласно данному автору, ориентирует оказание помощи и проявление заботы о ребенке — в том числе с ограничениями здоровья — на поощрение индивидуализма и независимости, что включает и формирование навыков самообслуживания, развитие интеллекта, но нередко в ущерб созреванию эмоциональной сферы. В основе этого идеала лежит представление о человеке как независимом от других отдельном «я» со своими интересами, правами и задачей самоактуализации. Идеал аутентичности направляет заботу о другом на признание его уникального места в сообществе, уважение и принятие его уникальных особенностей, присущего ему особого образа жизни, уникального места в мире, на выявление и развитие отвечающих его особенностям способностей, на понимание другого и диалог с ним. Поэтому для работы в рамках этого антропологического идеала, с точки зрения Мейнингера, важны направленность на коммуникацию с другим, партнерские отношения с ним. В основе данного идеала лежит представление об уникальном бытии каждого другого, о его ценности для развития всех, о человеке как незаменимом и ценном в своей уникальности участнике человеческого сообщества. Как полагает Мейнингер, безусловной инклюзивностью обладает только антропология аутентичности, тогда как антропология автономии задает достаточно жесткие рамки для возможности включения, хотя именно она является в настоящее время доминирующим подходом к определению нормативного образа человека, становясь тем самым источником культурных барьеров на пути включения людей с особенностями [7].
Человек, будучи существом сущностно телесным, воплощенным, по мнению А. Ю. Шеманова, несомненно, включает эту культурную воплощенность в свою аутентичность. Соответственно, это влечет за собой моральное требование относиться к другому человеку, кем бы он ни был и какими бы способностями ни обладал, как к существу, способному к культурному выражению, — к существу, помощь которому, если она ставит задачу поддержки его аутентичности, а именно таково требование инклюзивной антропологии, должна быть направлена на развитие его собственной аутентичной способности к культурному воплощению своих общительных отношений [8].При этом будет также решаться и проблема определения и поиска культурных ресурсов жизни человека с ограничениями здоровья, в том числе — с интеллектуальной недостаточностью, поскольку в таком случае появится возможность поддержки его аутентичной способности к культурному воплощению своих отношений с другими и аутентичного культурно опосредованного общения с ним других людей [8].
Литература:
- Дикун Инна Владимировна Социальное воспитание детей как профессиональная проблема специалистов // ЧиО. 2008. № 4. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sotsialnoe-vospitanie-detey-kak-professionalnaya-problema-spetsialistov (дата обращения: 14.04.2016).
- Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34–42.
- Коростылева Л. А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. — СПб, 2005.
- Кудинов С. И. Самореализация как системное психологическое образование //Научно-культурологический электронный журнал «REGLA». 2007. № 16 [161]. — URL: http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu-www.woa/wa/Main?textid=2092&level1=main&level2=articles
- Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3–12.
- Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982.
- Шеманов А. Ю. Антропология инклюзии: автономия или аутентичность? // Обсерватория культуры: журнал-обозрение. 2014. № 4 (июль-август). С. 9–16.
- Шеманов А. Ю. Воплощенность личности и ресурсы инклюзии: от психологической к социокультурной перспективе. // Обсерватория культуры. 2014. № 5. С. 15–22
- Щербакова А. М. Роль среды в самореализации человека с интеллектуальной недостаточностью // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии.
- Щербакова А. М., Шеманов А. Ю. Дискуссионные вопросы развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью // Психологическая наука и образование. 2010. № 2. С.63–71.
