Проблемы при реализации инклюзивного воспитания и обучения детей с расстройством аутистического спектра в ДОУ России и Германии

Проблеме детей с аутизмом сегодня уделяется особое внимание, т. к. число детей, страдающих аутизмом, растет в геометрической прогрессии. Как обучать аутистов, нужны ли специализированные школы, сады или единственно правильный путь — инклюзивное образование? Большинство специалистов считают, что объединять аутистов в группы, классы категорически нельзя — гораздо правильнее одного аутиста «окунать» в среду с обычными детьми. В реальности, однако, дети — аутисты часто подвергаются насмешкам, их обижают, в результате чего для них это становится сильнейшим стрессом. Хотя стоит отметить, что есть вполне успешные примеры такого рода инклюзии.

В 2008 году Россия присоединилась к Конвенции ООН о правах инвалидов, государства-участники которой обязуются развивать инклюзивное образование, то есть обучение детей с ограниченными возможностями здоровья вместе с обычными детьми [1]. В рамках российской системы образования реализуются следующие формы инклюзивного образования детей дошкольного возраста:

1. Дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида, в котором обучаются дети с определённой формой дизонтогенеза. В данных учреждениях организована специальная предметно-развивающая среда с учётом образовательных потребностей определённой категории детей.
2. Детские сады комбинированного вида. В таких детских садах наряду с детьми, не имеющими отклонений от возрастной нормы, обучаются дети, имеющие различные особые образовательные потребности. Здесь также используется специальная предметно-развивающая среда, учитывающая образовательные потребности определённой категории детей.
3. Детские сады, на базе которых реализуются дополнительные службы: лекотека, службы ранней помощи, консультативный пункт.
4. Массовые дошкольные образовательные учреждения с группами кратковременного пребывания «Особый ребёнок» [2, с.4]. Вместе с тем, данный процесс не приобрел еще полно — масштабного характера, и на сегодняшний день имеется следующий ряд трудностей, с которыми сталкиваются все его участники.

1. Неравномерность ресурсной обеспеченности и территориальная специфика образовательных систем области. В ряде районов области отсутствуют необходимые специалисты, группы, классы, что не позволяет реализовать право особого ребенка на обучение по месту жительства.
2. Трудности организации субъект-субъектных отношений в детском коллективе. Детское учреждение — это сложная среда с разнообразными социальными контактами, сложившейся системой отношений — вертикальных (учитель-ученик) и горизонтальных (между сверстниками). Социальное взаимодействие в группе сверстников часто является затруднительным, что связано не только с проблемой ребенка, но и с особенностями самой группы. Поэтому наиболее трудной задачей является организация для детей с ОВЗ принимающей и понимающей среды, способной подкреплять их социальное и познавательное развитие.
3. Несовершенство программно-методического обеспечения инклюзивного образования и отсутствие специальной подготовки у учителя массовой школы для работы с проблемным ребенком. Программа и методы, адекватные возможностям и особенностям конкретного ребенка, являются решающими факторами в обеспечении ситуации успеха для ребенка и качества образовательных услуг. Педагогам массовых школ необходимо пересмотреть основные положения методик преподавания, овладеть приемами коррекционной учебно-воспитательной работы. Особое внимание при подготовке педагогов следует уделить социально-психологическому аспекту инклюзивного образования, так как включение нетипичного ребенка в коллектив сверстников меняет психологический портрет группы. Поэтому актуальной задачей помощи детям будет предупреждение возможных психотравмирующих ситуаций в детском коллективе.
4. Стихийный, неподготовленный характер включения проблемного ребенка в среду нормально развивающихся сверстников. В ряде случаев это происходит по желанию родителей, которые делают выбор в пользу массовой школы. Вместе с тем, общеобразовательное учреждение не всегда способно обеспечить ребенку необходимую помощь. В результате ученик возвращается в коррекционное учреждение с потерей очень важного для его последующего развития времени, имея при этом выраженные проблемы дезадаптации.

Несмотря на то, что системе инклюзивного воспитания и обучения уже несколько десятилетий, детские сады и школы, на базе которых внедряются соответствующие образовательные программы, остаются экспериментальными. Процесс этот активнее проходит в школах. Развитие инклюзивных детских садов проходит медленнее. Это обусловлено проблемами с кадрами, и, к сожалению, неготовностью части социума воспринимать «особых» детей как полноправных участников общественной жизни.

С целью определения уровня готовности к внедрению инклюзивного образования был проведен опрос в виде анкетирования педагогов дошкольных учреждений. В анкетировании участвовали работники детских садов с инклюзивным образованием: воспитатели с высшим образованием и большим стажем работы с детьми и руководители со средним и высшим образованием со стажем менее 10 лет. В анкетировании участвовало 15 человек. Большинство из опрошенных воспитателей работают в инклюзивном учреждении более 3 лет и до сих пор не привыкли к детям с ограниченными возможностями. 90 % опрошенных считают, что не все принципы инклюзии реализуются в дошкольных учреждения. Все единогласно отвечают, что в Европе совсем другая ситуация. 93 % считают, что наши сады неприспособленны к инклюзивному образованию и всего 7 % согласны с тем, что дошкольные учреждения готовы принять к обучению людей с ограниченными способностями [3]. А настолько ли другая ситуация в Европе?

Рассмотрим эту ситуацию на примере Германии. В Германии 65,4 % детей (55 тыс.), имеющих различные особые образовательные потребности, посещают инклюзивные детские сады и 32,9 % специализированные дошкольные образовательные учреждения [5, с.17]. В отличие от ситуации в России, где процесс внедрения инклюзивного образования активнее проходит в школах, в Германии существует тенденция снижения доли инклюзивного обучения в процессе образования. Если в дошкольных учреждениях доля инклюзии составляет примерно 60 %, в начальной школе она падает до 34 %, а в старших классах до 15 % [4].

В Германии также существуют различные мнения об инклюзивном образовании, его преимуществах и недостатках для детей с особыми образовательными потребностями. Существует мнение, что инклюзивное образование несёт с собой множество проблем и имеет определённые границы, обусловленные степенью ограничения возможностей ребёнка. Однако проблемой в Германии является не идея инклюзивного образования, а плохие условия для этого, большое количество детей в группах, нехватка специально обученного персонала, помещений и оборудования. Недостаточно выделяется денег для переобучения персонала. Родители детей с расстройством аутестического спектра сетуют на то, что хотя им и предоставляют специалистов для сопровождения детей в образовательном процессе, таковые не имеют специальной подготовки и личного опыта работы с такими детьми.

Также имеет место неготовность немецкого общества принять инклюзивное обучение детей с особыми образовательными потребностями.

Таким образом, спектр проблем при внедрении инклюзивного образования в России и Германии один и тот же. Поэтому эффективный переход в область инклюзивного образования в дошкольных учреждениях как у нас в стране, так и в Германии возможен только в том случае, если воспитатели будут иметь соответствующую квалификацию для работы с проблемными детьми, например, аутистами, если число детей в группах уменьшится и если изменятся условия для реализации этой концепции. Иначе инклюзивное образование превратится лишь в программу по экономии средств посредством дальнейшей ликвидации специализированных детских садов.

Литература:

1. Многие дети-инвалиды могут учиться в обычных школах — академик РАО [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://ria.ru/education. -РИА-Новости. — (Дата обращения: 03.03.2017).
2. Тенкачёва, Т. Р. Инклюзивное образование детей дошкольного возраста в России [Электронный ресурс]/Т. Р. Тенкачёва//Педагогическое образование в России: журн. — 2014.-№ 1. — Режим доступа: http://cyberleninka.ru. — (Дата обращения: 03.03.2017).
3. Шевченко, Т. К. Инклюзивное образование в дошкольных образовательных учреждениях [Электронный ресурс]//Т. К. Шевченко, Г. Г. Лукина// IV Международная студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум» 15 февраля — 31 марта 2012 года. — Режим доступа: https://www.rae.ru. — (Дата обращения: 03.03.2017).
4. Inklusion: Umsetzung der Inklusion in Deutschland [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://www.institutbildung-coaching.de. — (Дата обращения: 05.03.2017).
5. Dr. Klaus Klemm. Inklusion in Deutschland — eine bildungsstatistische Analyse [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://www.unesco.de. — (Дата обращения: 05.03.2017).