Изучение ряда школьных предметов на основе построения яркого визуального кода повышает эффективность запоминания и усвоения нового материала, удерживая внимания учащихся.
Основатель структурной лингвистики Ф. де Соссюр рассматривалестественный язык как наилучшую образовательную систему для изучения и понимания, общих семиологических проблем, связанных в первую очередь с проблемами знака, а постановку этих проблем полагал возможной только после изучения языка как такового [1].
Позднее, в 1970 году Джордж Мунин (George Mounin) поставил задачу определения обоснованности такого подхода как главную в семиотике. Для этого он предложил сравнивать структуры естественного языка со структурами из рассматриваемой области [1]. Основной результат этой работы заключается в следующем: если музыка, как и язык, является линейной системой (т. е. развивается в хронологическом порядке), то у нее есть два измерения.
Это надолго определило подход к изучению знаковых систем вербального характера и методологию исследования невербальных семиотических систем. Р. Барт, например, настаивая на приоритете естественного языка, полагал, что все предметы и явления культуры должны рассматриваться лишь с точки зрения высказывания о них.
Э. Бенвенист, поднимая проблему сравнения знаковых систем различных типов, выделяет обязательные условия, которым должна соответствовать каждая семиотическая система. Центральной проблемой семиотического изучения языка искусства он считает определение элементарной единицы как главного элемента, которым оперирует система «для производства «смысла» и с помощью которого определенным образом характеризует произведенный смысл» [2].
И сегодня для исследования языка жестов, визуальных образов остается значимой методология языкознания и литературоведения, однако при данном подходе остается не учтенным различие естественного языка и визуальных сообщений в аспекте произвольности или мотивированности знака, а также важность не только значения, но и личностного эмоционального наполнения искусства для понимания смысла художественных произведений. Кроме того, в основе всех визуальных искусств нет какого-либо общего начала и постоянных условий, определяющих их существование. Выделение же «элементарного» элемента в образовании не представляется возможным, так как потенция смысла, содержащаяся в отдельном образе, дорастает до законченной мысли только в соединении с другими.
Однако, одним из первых к семиотическим моделям обратился французский семиотик Ролан Барт [3]. В своих работах он подчеркивал принципиальное отличие визуальных (иконических) знаков от знаков вербальных: «Знаки иконического сообщения не черпаются из некоей кладовой знаков, они не принадлежат какому-то определенному коду, в результате чего мы оказываемся перед лицом парадоксального феномена — перед лицом сообщения без кода» [3].
Р. Барт, отталкиваясь от известного феномена полисемичности (многозначности), считал, что каждое общество должно вырабатывать технические средства остановки подобной плавающей цепочки значений. Подписи под рисунками, сделанные на естественном языке, позволяют остановить многозначность, задать верный уровень восприятия.
«На практике мы все равно сначала читаем изображение, а не текст, его сформировавший: роль текста в конечном счете сводится к тому, чтобы заставить нас выбрать одно из возможных означаемых» [3].
Эта мысль об уточняющем значении вербального знака по отношению к визуальному затем часто использовалась в исследованиях.
Рисунок, в отличие от фотографии, все же опирается на определенный код, в соответствии, с которым фиксируется реальность. Процесс рисования (а это и есть кодирование в данном случае) предполагает отделение значимых и незначимых элементов. Поскольку рисунок не в состоянии изобразить весь объект, он отбирает только самое важное. Фотография уже не делает такого выбора.
В целом Р. Барт приходит к следующему выводу по поводу коннотаций (ассоциаций), связанных с визуальным текстом:
«Изображение (в его коннотативном измерении) есть некоторая конструкция, образованная знаками, извлекаемыми из разных пластов наших словарей (идиолектов), причем любой подобный словарь, какова бы ни была его «глубина», представляет собой код, поскольку сама наша психея (как ныне полагают) структурирована наподобие языка» [3]
Большое значение для формирования семиотического анализа визуальных знаков сыграл подход к анализу знаков в книге Джона Фиске и Джона Хартли, выпущенной английским издательством «Рутледж».
Иллюстрации в учебнике являются своеобразным визуальным кодом, однако, они не являются запоминающимися. Они не привлекают ни цветовым решением, ни композиционным. У учащихся возникает лишь желание раскрасить картинку. Особенно, это касается портретов и пейзажей. Визуальным кодом при изучении таких предметов, как музыка, история и культура Санкт-Петербурга могут выступать схемы, блоки, которые демонстрируют взаимосвязь основным компонентов.
Архитектура города несет в себе смысл, она организует особым образом пространства и влияет на его атмосферу, и тем самым, оказывает влияние и на людей, которые там находятся. Архитектурные объекты создают объемно-пространственную структуру среды и сами являются определенным градостроительным языком, который взаимодействует с человеком. В элементах зданий, в строительных планах, в масштабах сооружений заложен некий смысл, который можно интерпретировать и понять. Он помогает человеку ориентироваться в физическом и культурном пространстве, закрепляя системы ценностей. Помимо функциональных возможностей, которые предоставляет архитектура, она еще и закладывает определенный поведенческий аспект.
Изучение архитектуры можно строить не только на изучении иллюстраций, или презентаций. Повысить эффективность усвоения материала могут трехмерные модели, созданные из бумаги, а также визуальные модели, построенные с помощью проекторов.
Видеопроекции-это новое направление развития медиа презентаций.
Иллюзия реальности происходящих с объектом деформаций производит на учащихся сильное и неизгладимое впечатление. Сравнить эту технологию можно также с лазерным шоу, но лазерные установки остаются плоскими и не могут воссоздать такой объем, как видеопроекция. Таким образом, видеомэппинг в образовательной сфере — это уникальная и инновационная технология.
Литература:
- Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. С. 52–54
- Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. С. 81
- Барт Р. Риторика образа // Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. — М., 1989.-С.301
