Теоретической основой реформирования системы образования в современном мире является философия образования, что позволяет создавать базисную основу модернизации российского образования, подстраиваясь под европейскую образовательную парадигму. Одной из форм интегративных и глобализационных проявлений в сфере высшего образования стал Болонский процесс.
Обязательные параметры Болонского процесса: 1) трехуровневая система высшего образования; 2) академические кредиты ECTS; 3) академическая мобильность студентов, преподавателей и административного персонала вузов; 4) европейское приложение к диплому; 5) контроль качества высшего образования; 6) создание единого европейского исследовательского пространства.
Один из обязательных компонентов современного высшего образования в рамках Болонской системы – это реализация компетентностного подхода.
Компетентностный подход – это метод моделирования результатов обучения и их представления как норм качества высшего образования (система обеспечения качества).
Компетентностный подход (В.А. Болотов, А.В. Вишнякова, С.Г. Воровщиков, Е.Я. Коган, А.А. Пинский, В.В. Сериков, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.) предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций». Известная также американская модель «компетентного работника», разработанной Д.Ж. Мериллом, И. Стевиком и др., в которой указываются необходимые качества специалиста – коммуникативность, стремление к саморазвитию.
Компетентностный подход призван перестроить образовательные программы так, чтобы приблизить результаты обучения к потребностям экономических и демократических институтов обществ европейского типа, а также является одним из инструментов преодоления противоречий, возникающих между различными национальными системами образования при попытке их согласования. Таким образом, компетентностный подход является международным и межвузовским инструментом разработки образовательных программ, а содержание компетенций – продуктом многостороннего взаимодействия вузов и других заинтересованных сторон.
Ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence-basededucation – СВЕ) формировалось в 1970-х гг. в США в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях) [2].
В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор (президент ассоциации «Наша Европа», президент Международной комиссии Юнеско по проблемам образования в XXI веке сформулировал «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [2]. Таким образом, он определил, по сути, основные глобальные компетентности. Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит – «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [2].
Компетентностный подход в мировой образовательной практике:
1) объединяет интеллектуальную и навыковую составляющую образования;
2) интерпретирует содержание образования, формируемого «от результата»;
3) включает ряд однозначных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широкой сфере культуры и деятельности.
Существует точка зрения, согласно которой интерес к проблеме исследования компетенций обычно совпадал с кризисными явлениями в экономике, образовании, культуре.
В одной из наиболее известных программ – проекте «Tuning Educational Structures» (или просто TUNING) «Настройка образовательных структур в Европе», приоритетным направлением совместных усилий в области методологии образования названо определение общих и специальных компетенций выпускников первого и второго уровней обучения (т.е. бакалавров и магистров).
Суть проекта заключается в использовании инструментов Болонского процесса для согласованного представления структур и описаний программ всех уровней на основе компетентностного подхода.
Второе, более фундаментальное и менее ориентированное на политику, положение, принятое проектом, заключается в том, что настройка образовательных структур производится на основе компетентностного подхода. Это подход предполагает рассмотрение отдельных курсов, программ и циклов (уровней) обучения через два понятия: компетенции и результаты обучения.
Результаты обучения представляют собой описания того, что, как ожидается, должен знать, понимать и быть способным демонстрировать обучаемый после завершения обучения (завершения модуля, курса, программы). Результаты обучения конкретизируют требования для присвоения кредита. (Под кредитом понимается условная оценка рабочей нагрузки, необходимая для освоения элемента программы обучения, начисляемая в случае его успешного прохождения). Результаты образования, выраженные на языке компетенций, как считают западные эксперты, – это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций.
В соответствии с принятым в рамках проекта определением, компетенции представляют собой динамичное сочетание знаний, пониманий, навыков и умений. Развитие компетенций является целью программ обучения. Компетенции будут формироваться в рамках различных курсов, оцениваться на каждой стадии обучения.
В рамках проекта TUNING были сформулированы результаты обучения для первой и второй степени (общие дескрипторы квалификаций высшего образования). Для описания степеней и соответствующих им циклов, компетенции подразделяются на общие и специальные. Проект видит особую роль компетенций в развитии новой образовательной парадигмы. Это касается, прежде всего, перехода от образования, центрированного на преподавании, к образованию, центрированному на обучении.
В качестве определения компетенций может выступать определение, предложенное в европейском проекте TUNING: «…понятие компетенций и навыков включает:
1) знание и понимание (теоретические знания в академической области, способность знать и понимать);
2) знание, как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям);
3) знание как бытие (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).
Компетенции должны подкрепляться личными качествами (например, работоспособностью, прилежностью, увлеченностью, выносливостью, преодолением трудностей, сдержанностью, оптимизмом, терпимостью при разочарованиях и др.), что свидетельствует о значимости системного характера формирования компетенций.
Образовательная компетенция– это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности [5].
В ходе работы программы TUNING (в которой приняло участие более 100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую декларацию) было выделено несколько групп компетенций.
1. Общие компетенции
1.1. Инструментальные компетенции
1.2. Межличностные компетенции
1.3. Системные компетенции(сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать то, каким образом части целого соотносятся друг с другом, и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструирования новых систем)
2. Специальные (профессиональные компетенции)
2.1. Базовые общепрофессиональные компетенции в избранной сфере деятельности
2.2.Профессионально профилированные (специализированные) компетенции в соответствии с конкретной профилизацией или специализацией выпускника [1].
В проектах новых государственных стандартов предполагается закрепление одинакового набора общих компетенций для одного направления образования. При этом число компетенций возрастает при переходе на более высокий уровень образования. Формирование каждой компетенции должно обеспечиваться определенным набором дисциплин (или практик), объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей дисциплин – полностью соответствовать уровню этих компетенций.
Предполагается также изменение роли преподавателя. Он становится систематизатором знания, «ключевым игроком» в преподавании главных, основных понятий, руководителем и куратором работы студентов при более высоких уровнях консультирования и мотивирования последних.
«Подобный сдвиг приводит к изменению подходов к образовательной деятельности, изменению учебного материала и образовательных ситуаций, поскольку он стимулирует вовлечение учащегося – индивидуальное и групповое – в подготовку презентаций, статей, в организованную обратную связь и т. д. Кроме того, перенос акцента с входа на выход отражается и на оценивании успеваемости студентов».
В российской «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.) были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого – компетентность [4]. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания – умения – навыки. Это понятие несколько иного смыслового ряда).
Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [4, с. 14.]. Такое широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что обращают внимание и сами разработчики.
Эти идеи были развиты в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», выступающей в качестве одного из базовых нормативных документов, определяющих стратегию развития отечественного образования. В частности, в ней указывается, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [3, с.13.].
Появление и осмыслений понятий «компетенции» и «компетентностный подход» в образовательной теории были вызваны вхождением российской системы образования в Болонский процесс и принятием западной образовательной терминологии. «В рамках Болонского процесса европейские университеты в разной мере и с различающимися степенями энтузиазма осваивают (принимают) компетентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия» [1, с.10.].
Компетентностный подход в образовании обусловлен: 1) информационным взрывом; 2) переходом высшей школы на язык бизнес-сообщества; 3) необходимостью переустройства всей системы образования России.
Исследователь И.А. Зимняя дает на вопрос необходимости внедрения компетентностного подхода в российское образование следующие ответы:
1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики; 2) необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования»; 3) происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы; 4) богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход»; 5) предписаниями [2].
Таким образом, в практике российского образования компетентностный подход фиксируется как:1) один из подходов к оценке эффективности образовательной практики, в соответствии с которым критериями эффективности являются компетентность и компетенции; 2) как метод моделирования результатов образования и их представления как норм качества деятельности образовательного учреждения.
Отличительная черта реализации компетентностного подхода в образовательном процессе: развитие у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и их собственный опыт.
Основным результатом реализации компетентностного подхода в условиях образовательного учреждения становится формирование умений человека видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул к дальнейшему развитию.
В России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором, способствующим поддержанию единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства.
Литература:
1. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) [Текст] / под науч. ред. В. И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 211 с.
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 35 с.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] // Официальные документы в образовании. – 2002. – № 4(175). – С. 3 – 31.
4. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования [Текст]. – М., 2001. – 125 с.
5. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А.В. Хуторской [Текст] // Народное образование. – 2003. – № 5. – С. 48 – 52.
