В связи с переходом России к постиндустриальному, информационному обществу, значительному расширению масштабов межкультурного взаимодействия, образовательная политика России, учитывающая общие тенденции мирового развития, подчеркивает особую важность развития таких факторов в системе образования как коммуникабельность и толерантность [13]. В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» определены важнейшие задачи воспитания, среди которых – формирование у школьников духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе [7].
Толерантность (от. лат. tolerantia – терпение и уважение) – многозначный термин. В социологии означает терпимость к чужому образу жизни, поведению, обычаям, чувствам.
Согласно Декларации принципов толерантности, принятой Генеральной конференцией ЮНЕСКО (1995), «толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности..., это гармония в многообразии, это добродетель, которая делает возможным достижение мира и способствует замене культуры войны культурой мира...». «Воспитание в духе толерантности следует рассматривать в качестве безотлагательного императива; в связи с этим необходимо поощрять методы систематического и рационального обучения толерантности, вскрывающие культурные, социальные, экономические, политические и религиозные источники нетерпимости, лежащие в основе насилия и отчуждения. Политика и программы в области образования должны способствовать улучшению взаимопонимания, укреплению солидарности и терпимости в отношениях как между отдельными людьми, так и между этническими, социальными, культурными, религиозными и языковыми группами, а также нациями» [4].
В современной психологической литературе даны следующие определения толерантности: «ценность взаимодействия в условиях противоречия»; «принятие иных, отличающихся от твоих собственных, интересов и целей»; «дружелюбие, спокойствие, мирная настроенность, антипод агрессивности, злобности и раздражительности»; «способность выслушивать, пытаться вынести из полученной информации зерна разума и уживаться с различными точками зрения, как бы выслушанное ни противоречило собственным воззрениям»; «стремление к согласию, бесконфликтность»[1].
В психологии различают несколько видов толерантности:
1) естественная (натуральная) толерантность подразумевает любознательность и доверчивость, свойственные и изначально присущие маленькому ребенку, поскольку процесс становления личности ещё не привел к расщеплению индивидуального и социального опыта, к существованию обособленных планов поведения и переживания и т.д.;
2) моральная толерантность означает терпимость, присущую большинству взрослых людей, и проявляется в стремлении сдерживать свои эмоции, используя механизмы психологических защит;
3) нравственная толерантность включает как уважение ценностей и смыслов, значимых для другого, так и осознание и принятие собственного внутреннего мира, своих собственных ценностей и смыслов, целей и желаний, переживаний и чувств. Это дает личности преимущество не бояться и выдерживать напряжения и конфликты, миновать которые никому по жизни не удается [11].
Наиболее остро проблема толерантности обнаруживает себя в подростковом возрасте. Подростничество — это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Подростковый возраст – это период развития от «детскости» к «взрослости». В возрастной психологической науке этот этап, приблизительно 11-14 лет, характеризуется как крайне противоречивый, даже критический. «Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу»[9]. Именно в этом возрасте происходит усвоение моральных и этических норм, формируется представление о себе, окружающих людях, закладывается фундамент осознанного отношения к делу, активной жизненной позиции. «Подросток живет в «манихейском мире», его система ценностей, основанная на дуализме добра и зла, жестка и бинарна, но именно ее он пытается наложить на окружающий мир» [1]. Подросток уже не ребенок, но еще и не взрослый, оттого естественная и моральная толерантность ему не может быть свойственна. Именно воспитание нравственной толерантности (она же идеальный вид толерантности) становится наиболее актуальным в данном возрасте. «Задача развития толерантности молодого поколения вытекает из необходимости освоения им общечеловеческих ценностей, формирования уважения к человеческому достоинству, проявления терпимости к иным культурам, мыслям и мнениям других людей, их духовным ценностям» [6].
«Основным содержанием общения подростков становится поиск взаимоотношений, взаимной деятельности. Все это направлено на формирование идеала друга, исправление недостатков не только другого, но и самого себя. Идеал подростковых отношений – «всегда вместе, все пополам». Отсюда требование: взаимная откровенность, сопереживание и умение хранить тайну. Все вместе взятое формирует способность ориентироваться на требования сверстников, учитывать их». [3, с.73].
Жизнедеятельность коллектива для большинства детей – это пространство для развертывания их сегодняшней жизни, для развития их социального опыта и гражданского самосознания. Педагогика коллективного творческого воспитания, разработанная И.П. Ивановым, - одна из продуктивных методик воспитания в современных условиях.
Воспитательные возможности КТД связаны, прежде всего, с самореализацией каждого участника. Методика коллективной организаторской деятельности дает возможность построения коллектива на принципах коллективного планирования, организации и обсуждения результатов совместной деятельности.
Наследуя и развивая лучшие традиции русской и советской педагогики, Игорь Петрович разработал на теоретическом, практическом и методическом уровнях отношения доверия, уважения, творческого содружества, товарищества, определил условия развития личности в коллективной творческой деятельности.
Основным условием успешного использования КТД является развитие отношений творческого содружества между всеми участниками этого процесса. Обретая радость творчества, дети обретают душевное равновесие. Глубокий эмоциональный контакт, который является непременным атрибутом дружеского взаимодействия (содружества), формирует своеобразный эмоциональный механизм, позволяющий затем не только осуществлять аналогичные контакты, но активно искать их: в эмоциональном восприятии окружающей действительности, в обретении опыта эмоциональных отношений с людьми [2].
Одним из ярких примеров реализации КТД («творческие мастерские») является музыкально-театральная деятельность. Искусство (в частности театральное искусство игры) является одним из средств развития толерантности. «Театр традиционно воспринимается как храм искусства, где соединяются усилия актеров, режиссера, художников, музыкантов, мастеров костюма и света, а также усилия зрителей. Театр как школа общения, как школа жизни необходим для воспитания нового поколения, так как в процессе театрального действия происходит не только коллективное восприятие искусства, но и коллективное сопереживание, сочувствие, развивается именно та сфера духовного общения, которая сколь необходима, столь и сложна» [8, с.123].
Музыкально-театральная деятельность выступает средством формирования личностных качеств, являющихся базовыми для успешного сотрудничества в коллективе. К этим качествам относят следующие:
· открытость как проявление активного интереса к другому человеку;
· организованность как соблюдение определенного порядка, принятого в коллективе, выполнение обязанностей, взятых на себя с учетом общих интересов и собственных желаний;
· ответственность как принятие коллективной цели, добросовестное отношение к делу, обязанность и способность ребенка отвечать за совершенные действия и их последствия;
· коллективизм как форма социальной взаимосвязи на основе солидарности, взаимопомощи и объективной требовательности друг к другу, где приоритет отдается коллективным целям по сравнению с целями личными.
В музыкально-театральной деятельности формируются:
· эмоциональное состояние удачи, успеха, радости и атмосферы доброжелательности;
· улучшение психологической атмосферы в классе;
· преодоление барьеров в общении;
· возможность самовыразиться.
Музыкально-театральная деятельность «способствует формированию процессов децентрализации ребенка, т.е. способности оказаться в положении другого человека, увидеть ситуацию его глазами» [14, с.155], развивает способность к сопереживанию, сочувствию, эмпатии. Без развития данных способностей невозможно развитие толерантных отношений между людьми.
Основной идеей КТД (в данном случае музыкально-театральной деятельности) является «осознание и самопринятие себя как творца общего дела; определение и развитие подростками своего творческого потенциала, своих способностей и возможностей, особенных личностных черт, а также способностей толерантного взаимодействия в процессе совместного творчества» [10].
В опытно-поисковой работе принимали участие 17 подростков, обучающихся в МОУ «СОШ №33 с углубленным изучением отдельных предметов». В группу испытуемых вошли учащиеся одного класса, посещающие школьный кружок «Музыкальный театр» с 5 по 9 класс. Педагогическое наблюдение, диагностика, тестирование на каждой стадии от планирования до участия каждого в оценке сделанного дает возможность увидеть эмоциональные проявления учащихся, отношения и практические действия воспитанников, динамику взаимоотношений в коллективе. Диагностика и тестирование на констатирующем и контрольном этапах проводились по следующим методикам:
1)диагностика школьной тревожности Филипса [12];
2)диагностика эмоциональной направленности учащихся Б.И. Додонова[12];
3)опросник Г.Ю. Айзенка на определение уровня импульсивности (нейротизма) учащихся[12];
4)изучение межличностных отношений «Оценка отношений подростка с классом»[12];
5)диагностика социальной эмпатии[5].
Диагностика школьной тревожности – тестирование каждого ребенка на предмет выявления уровня его тревожности, самооценки, коммуникативно-личностной адаптации, сопротивляемости организма стрессам. Для диагностики используется опросник Филипса. Данный метод исследования проводится с 2005 года. Результаты диагностики 2005 года показали наличие высокого уровня школьной тревожности. Основными факторами ее стали:
- страх самовыражения (53% учащихся);
- страх ситуации проверки знаний (29,5 % учащихся);
- страх не соответствовать ожиданиям (41% учащихся);
- проблемы и страхи в отношениях с учителями (35% учащихся).
Результаты диагностики 2007 и 2010 гг. показали, что уровень тревожности детей значительно снизился:
|
Фактор |
2007 г., кол-во учащихся в % |
2010 г., кол-во учащихся в % |
|
Страх самовыражения |
41% |
12% |
|
Страх ситуации проверки знаний |
24% |
12% |
|
Страх не соответствовать ожиданиям |
24% |
24% |
|
Проблемы и страхи в отношениях с учителями |
35% |
29% |
Положительная динамика результатов диагностики на уровень тревожности учащихся:
1 показатель – страх самовыражения снизился на 41%;
2 показатель – страх ситуации проверки знаний – на 17,5%;
3 показатель – страх не соответствовать ожиданиям снизился на 17%;
4 показатель – проблемы и страхи в отношениях с учителями – на 6%.
Следовательно, можно констатировать положительную динамику в эмоциональном самочувствии школьников, занимающихся театральной деятельностью.
Диагностика эмоциональной направленности учащихся. Данный метод исследования проводился в феврале 2008 года по методике Б.И. Додонова. Автор различает 10 основных типов эмоциональной направленности: альтруистический, праксический, гностический, романтический, пугнический, аккизитивный, эстетический, коммуникативный, гедонистический, глористический. Результаты диагностики показали, что в классе преобладает коммуникативный тип эмоциональной направленности - 42% учащихся (он направлен на деятельность, полезную для других, на работу и самоотдачу ради близких) и праксический тип – 36% учащихся (направленный на цель, на достижение успеха в работе). Также присутствуют такие типы как альтруистический – 6% (направлен на деятельность, полезную для других, на работу и самоотдачу ради близких), пугнический – 6% (направлен на ситуации борьбы, преодоления, победы в соревновании, острые ощущения), глористический – 10% (направлен на славу, признание, одобрение, восхищение своими заслугами, на известность).
Этот же метод диагностики был проведен в феврале 2010 года. Результаты оказались следующими: коммуникативный тип эмоциональной направленности имеют 54% учащихся, этот показатель поднялся на 12%; праксический тип остался прежним, т.е. 36%, а эстетический и альтруистический имеют по 5% учащихся.
При помощи личностного опросника Г.Ю. Айзенка была проведена диагностика на определение уровня импульсивности (нейротизма) учащихся класса (2010 г.). Согласно концепции автора методики, уровень нейротизма связан по принципу взаимной дополняемости с другой важной личностной характеристикой – экстравертностью, т.е. обращенностью вовне, открытостью в общении. Тестирование показало целостность оси «нейротизм – экстраверсия» у учащихся.
Диагностика уровня импульсивности (нейротизма) учащихся
Девочки
|
№ п/п |
Шкала лжи (средняя оценка - 3,5) |
Экстравертность (средняя оценка - 11,4) |
Нейротизм (средняя оценка – 10,1) |
|
1. |
3 |
7 |
9 |
|
2. |
3 |
13 |
11 |
|
3. |
2 |
8 |
9 |
|
4. |
5 |
4 |
10 |
|
5. |
1 |
14 |
12 |
|
6. |
2 |
10 |
14 |
|
7. |
1 |
9 |
12 |
|
8. |
2 |
14 |
11 |
|
9. |
5 |
8 |
11 |
Мальчики
|
№ п/п |
Шкала лжи (средняя оценка – 3,3) |
Экстравертность (средняя оценка -10,1) |
Нейротизм (средняя оценка - 10,8) |
|
1. |
2 |
7 |
10 |
|
2. |
3 |
13 |
14 |
|
3. |
5 |
10 |
10 |
|
4. |
3 |
9 |
7 |
|
5. |
5 |
12 |
7 |
|
6. |
3 |
11 |
10 |
|
7. |
3 |
13 |
10 |
|
8. |
3 |
8 |
8 |
Методика «Оценка отношений подростка с классом» позволила выявить три возможных «типа» восприятия индивидуумом группы.
Первый тип - «индивидуалистический». Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов.
Второй тип - «прагматический». Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы и послужить источником необходимой информации.
Третий тип – «коллективистический». Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для него выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремление внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы.
Диагностика проводилась в 2005 и в 2010 году и имеет следующие показатели.
Диагностика «Оценка отношений подростка с классом» за 2005,2010 гг
|
«типы» восприятия индивидуумом группы |
2005 г. (% учащихся) |
2010 г. (% учащихся) |
|
1. «индивидуалистический» |
42 |
6 |
|
2. «прагматический» |
29 |
6 |
|
3. «коллективистический» |
29 |
88 |
Результаты диагностики 2005 года позволили выявить преобладание «индивидуалистического» типа восприятия индивидуумом группы (42% учащихся). К 2010 году результаты координально поменялись – теперь в классе преобладает «коллективистический» тип (88% учащихся), также заметно поменялось процентное отношение двух других типов – «индивидуалистический» – 6%, «прагматический» – 6%.
Диагностика социальной эмпатии. Для диагностики эмпатии применен опросник А. Мехрабиена и Н. Эпштейна. Данный вид диагностики помогает выявить эмоциональную отзывчивость учащихся, их чувствительность и внимание к другим людям, их проблемам, горестям и радостям, стремление оказывать помощь и поддержку.
Результаты диагностики социальной эмпатии учащихся 2005 и 2010гг.
|
Период |
Уровень эмпатических тенденций |
||
|
Высокий |
Средний |
Низкий |
|
|
2005г |
52 |
36 |
12 |
|
2010 г |
82 |
18 |
- |
Результаты диагностики показали, что за период с 2005 по 2010 гг. произошли существенные изменения в области социальной эмпатии учащихся. Высокий уровень эмпатических тенденций возрос на 30%, средний показатель опустился на 18%, и низкий к 2010 году вообще отсутствует.
Результаты опытно-поисковой работы позволили сделать следующие выводы:
1. Межличностные взаимодействия детей в условиях детского музыкального театра характеризуются опосредованностью и устойчивостью отношений, поскольку дети общаются достаточно длительное время. Также эти взаимодействия носят публичный, неформальный и творческий характер.
2. Совместная музыкально-театральная деятельность предполагает понимание детьми важности своего участия в ней. Дети учатся взаимоориентированности друг на друга и согласованности действий в процессе репетиций и выступлений. При этом активность одних детей стимулирует активность других, иными словами, своим состоянием, действиями одни дети оказывают влияние на изменение поведения и личностно-смысловых образований других детей.
3. В процессе музыкально-театральной деятельности класс начинает отличаться благоприятным психологическим климатом, высоким уровнем сплоченности, активности, позитивным отношением к окружающему миру, неконфликтностью поведения, творческой атмосферой.
Таким образом, музыкально-театральная деятельность является одним из факторов развития толерантного отношения у подростков к сверстникам.
Литература
1. URL:http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/filosofiya/TOLERANTNOST.html.
2. Аванесян И.Д. Творчество и воспитание [Текст]/И.Д. Аванесян. – СПб.: КАРО, 2004. – 160 с.
3. Белкин А.С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики) [Текст] /А.С. Белкин. – Екатеринбург: «Сократ», 1995. – с.152.
4. Декларация принципов толерантности [электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: http://www.tolz.ru/library/?id=41.
5. Диагностика социальной эмпатии / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп [Текст] / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.21-23
6. Изюрова О.С. Вокальный эстрадный ансамбль как форма развития толерантного отношения подростков-воспитанников детского дома к сверстникам [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.02) /О.С. Изюрова. – Екатеринбург, 2009.
7. Концепция модернизации российского образования
на период до 2010 года [электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: http://www.ksu.ru/news/base/concept.htm.
8. Некрасова Л.М. Театральная культура [Текст] /Л.М. Некрасова //Программы дополнительного образования. – М.: «Просвещение», 2006. – 240 с.
9. Немов Р. Психология [электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/nemov2/04.php.
10. Погодина А.А. Программа по формированию толерантности у подростков в рамках классного коллектива [электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: http://ypk.yspu.yar.ru/tolerance/3-7.htm.
11. Пономарева В. [электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: http://shkolazhizni.ru/archive/0/n-26866/.
12. Практикум по возрастной психологии :Учебн. пособие /Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко [Текст] / Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.:Речь, 2008. – 688 с.
13. Российское образование. Федеральный образовательный портал: нормативные документы [электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html.
14. Трофимова Е.Д. Музыкально-театральная деятельность в становлении эмоционально-нравственного мира ребенка [Текст] /Е.Д. Трофимова // Материалы всероссийской научно-практической конференции студентов и молодых ученых «Музыкальное образование детей и юношества: проблемы и поиски». – Екатеринбург, 12-13 апреля 2007. – 268 с.
