Внедрение в образовательную практику федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения (ФГОС) – это важнейший этап в модернизации высшего профессионального образования, который во многом определяет перспективы повышения уровня компетентности выпускников. Основной задачей является определение структуры основных компетенций выпускника современного ВУЗа. Проекты разделяют компетенции на две большие группы: универсальные и профессиональные.
Универсальные компетенции непосредственно связаны с умением применять знания в профессиональной деятельности.
Профессиональные компетенции выражают готовность выпускника осуществлять предусмотренные виды профессиональной деятельности.
На определенном этапе происходит переплетение универсальных и профессиональных компетенций. При этом в описании структуры основной образовательной программы подчеркивается, что в основе компетенций выпускника должны лежать приобретенные знания, умения и навыки по всему спектру изучаемых дисциплин [10]. Э. Зеер и Д. Заводчиков указывают на следующие группы компетенций: универсальные (ключевые), общепрофессиональные и предметно-специальные. Авторы поясняют, что компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название ключевых, или универсальных. Они определяют реализацию специальных компетенций. Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Кроме того, авторы подчеркивают, что общим для всех определений универсальной компетенции является её понимание как способности индивида справляться с самыми различными социально-профессиональными задачами, что обеспечивает молодому специалисту динамическую профессиональность: успешную адаптацию и мобильность [7].
В.В. Щербакова, говоря о ключевых компетенциях подразделяет их на общие и универсальные. При этом, анализируя отечественных и зарубежных исследователей, выделяет пять ключевых компетенций, которые отвечают ведущим сферам социальной жизни человека в современном обществе [11]
1. Коммуникативную;
2. Ролевую;
3. Культурно-ценностную;
4. Информационную;
5. Самосовершенствования.
В.А. Девясилов, говоря о структуре и компетентностном содержании стандарта, указывает, что набор компетенций должен быть сведен к минимуму по признакам достаточности достижения интегральных целей образования и задач профессиональной деятельности, которые заданы стандартом [6]. Автор предлагает соблюдать группировку компетенций на следующие виды:
1. Социально-личностные;
2. Общенаучные;
3. Инструментальные;
4. Профессиональные, которые в свою очередь делятся на:
- общие;
- профильные;
- дисциплинарные.
Профильные профессиональные компетенции будут позволять идентифицировать профиль по его направленности и итоговым результатам освоения образовательной программы. Эти компетенции должны детализировать общие профессиональные компетенции в направлении профилизации.
Дисциплинарные компетенции позволяют определить вклад конкретной дисциплины в становление и развитие общих социально-личностных, общенаучных, инструментальных, общих и профильных профессиональных компетенций, что даст возможность ранжировать значимость каждой дисциплины образовательной программы и более обоснованно подойти к вопросу о её трудоемкости в зачетных единицах.
В.А. Девясилов также считает важным ввести подразделение компетенций стандарта на обязательные и целесообразные.
Обязательные компетенции рассматриваются исследователем как компетенции, без владения которыми выпускника нельзя считать подготовленным к профессиональной деятельности в избранной сфере деятельности. Сюда относятся большинство профессиональных и общенаучных компетенций.
К целесообразным компетенциям относятся компетенции, которые имеют социальную значимость, способствуют развитию личности, повышают её социальную мобильность. На их становление и развитие необходимо направить содержание образовательной программы и методологию образовательного процесса. Однако формирование большей части социально-личностных компетенций является задачей всей системы воспитания и обучения человека, а не только высшего образования.
При разработке стандартов зависимости от образовательной области предлагается структурировать компетенции, выделяя в каждой группе обязательные и целесообразные.
А.В. Хуторской разделяет понятия компетенции и компетентности, имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику).
Им предлагается следующая группировка компетенций [9]:
1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами обучаемого, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения обучаемого в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым обучаемый должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения обучаемым научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.
3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций обучаемого в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам обучаемый овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио– видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности обучаемого по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Обучаемый должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для обучаемого каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Обучаемый овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.
7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам обучаемый. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.
На наш взгляд все эти компетенции можно отнести к основным компетенциям выпускника современного вуза.
При проектировании компетентностных моделей первого уровня высшего образования (бакалавр) и второго уровня (специалиста/магистра) необходимо проводить их уровневую дифференциацию [4].
А.В. Девясилов также придерживается этой позиции. Он считает, что подготовка бакалавра предусматривает, прежде всего, приобретение базовых социально-личностных, общенаучных и профессиональных компетенций с ориентацией на предметную область и профессиональный профиль. Магистерская же подготовка, по мнению исследователя, значительно более специализирована, ориентирована на освоение конкретных магистерских образовательных программ, которые могут иметь научно-ориентированный и практико-ориентированный характер. Поэтому здесь важно разводить понятия академического магистра и профессионального магистра с детализацией соответствующих образовательных программ и состава компетенций в рамках одного стандарта [6].
Вышеуказанные концепции и воззрения разных исследователей на предмет компетенции не вполне отражены в стандартах ГОС ВПО. Поскольку автор данной статьи работает в Институте Международного Туризма и Гостеприимства ДВФУ, со студентами, которые в будущем станут специалистами сервиса и туризма, то нас интересует стандарт по специальности 230500 «Социально-культурный сервис и туризм».
Рассмотрим квалификационную модель подготовки специалиста социально-культурного сервиса и туризма. Сюда входят государственный образовательный стандарт и основная образовательная программа, разработанная на его основе. Выделим основные образовательные элементы квалификационной модели.
1. Цель подготовки. Целью образовательного процесса является специалист, получивший диплом и считающийся подготовленным к профессиональной деятельности. Он имеет определенный набор знаний, умений и навыков, полученных в вузе. Но, в настоящий момент, помимо реализации полученных знаний, навыков и умений от молодого специалиста в современных рыночных условиях требуется многое другое. В наличие творческого мышления, развитых способностей, личностных качеств, высокий общий уровень образования и культуры, развитое социально-профессиональное сознание и др. Всё это в конечном итоге предопределяет успех профессионального становления, профессиональной деятельности, карьеры специалиста социально-культурного сервиса и туризма.
2. Содержание основной образовательной программы. Основная образовательная программа в квалификационной модели подготовки специалиста состоит из дисциплин федерального, национально-регионального компонента и дисциплин по выбору студента. Имеются такие циклы дисциплин как: общие гуманитарные и социально-экономические; общие математические и естественнонаучные дисциплины; общепрофессиональные дисциплины направления; дисциплины профильной подготовки.
Проанализировав пункт 1.3 «Квалификационная характеристика выпускника» и обязательный минимум содержания дисциплин Госстандарта по специальности 230500 можно отметить, что содержание дисциплин не соотносится с конкретными квалификационными характеристиками. В отдельных случаях можно лишь догадываться, о какой дисциплине идет речь. Соответственно неясно, какая дисциплина обеспечивает формирование той или иной квалификационной характеристики [2].
Исходя из квалификационного подхода, профессиональная образовательная программа соотносится с характеристиками объектов труда и не делает акцент на том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с эффективной жизнедеятельностью человека во многих сферах бытия.
Компетентностная модель предусматривает построение образовательной программы на модульной основе. Так, образовательная программа бакалавра туризма предполагает, прежде всего, приобретение базовых социально-личностных, общенаучных и профессиональных компетенций с ориентацией на профессиональный профиль. Это базовая подготовка. Магистерская подготовка значительно более специализирована, ориентирована на освоение конкретных магистерских направлений, которые могут иметь научно-ориентированный характер (ориентация на работу в научно-исследовательских организациях, образовательных структурах и продолжение обучения в аспирантуре) и практико-ориентированный характер (ориентация на практическую деятельность в проектных, технологических, производственных, управленческих организациях сферы туризма) [5].
Имеющийся на настоящий момент Госстандарт ВПО по направлению подготовки 100200 «Туризм» от 2006 года, где в итоге присваивается степень бакалавра, мало чем отличается от Госстандарта ВПО по направлению подготовки 230500 «Социально-культурный сервис и туризм». Суть изменений сводится не к перечислению компетентностного набора будущего специалиста уровня бакалавра, а к изменению формулировок в ряде пунктов Госстандарта и к ряду сокращений или изменений формулировок самих дисциплин [1].
Что касается магистерского направления, то по состоянию на июнь 2009 года автором данного исследования был проанализирован примерный учебный план направления подготовки 100200 «Туризм» с присвоением квалификации «Магистр туризма» [3]. Полновесный же Госстандарт ВПО по направлению подготовки 100200 «Туризм» с присвоением квалификации «Магистр туризма», где были бы отражены компетентностные характеристики данной квалификации находится пока еще в стадии разработки.
3. Организация процесса подготовки. В отношении организации процесса подготовки при квалификационной модели обучаемый является объектом обучения, преподаватель занимает при этом активную роль (субъектную) и является транслятором знаний. В этом случае мы имеем субъектно-объектное взаимодействие, где студент является пассивным объектом активных и постоянных воздействий преподавателя-субъекта. При компетентностном подходе ситуация коренным образом меняется. Преподаватель выступает в роли фасилитатора. Он направляет работу студента, ставит конкретные цели, которые будут способствовать обретению определенных компетенций. Студент обучается сам, он активный субъект собственного учения. Объем самостоятельной работы увеличивается. Для формирования компетенций в этом случае нужны новые типы обучения, например: проблемное, интерактивное, имитационное, поисково-исследовательское.
4. Средства контроля и оценки результатов. Квалификационная модель предусматривает пятибальную систему оценки знаний. По мнению многих исследователей, опросы, экзамены и зачеты имеют ориентацию на знание предмета (дисциплины) и носят исключительно академический характер. В большинстве своем имеющиеся на сегодняшний день способы оценки знаний не вполне отвечают требованиям к качеству подготовки компетентного специалиста; такие оценки охватывают некоторый объем знаний, разбросанных по различным предметам [8].
Реальные потребности рынка труда, запросы общества вносят существенные изменения в образ специалиста, имеющего высшее образование, а это означает, что изменяются требования к его подготовке. В этой связи исследователями активно обсуждаются вопросы по проектированию ГОС ВПО третьего поколения на компетентностной основе. В этом поле возникают вопросы о совершенствовании оценки конечного результата.
В многочисленных определениях компетентности можно выделить особенности содержания данного понятия, которые имеют значение для выстраивания способов оценки, отвечающие современным требованиям:
1. Социальная направленность;
2. Ценностно-смысловое отношение к будущей деятельности;
3. Ориентированность на практику;
4. Ситуативный характер;
5. Личностные качества будущего специалиста.
Не вызывает сомнения утверждение, что компетентность это деятельностная характеристика и она отражает субъектную позицию студента в деятельности. Её проявление надо оценивать на основе некоей совокупности личностных качеств выпускника вуза, умений, его поведенческих реакциях в ситуациях программирующих профессиональную деятельность. Исследователи по вопросам оценивания компетентности специалиста считают, что для этого необходимы следующие составляющие:
1.Наличие ситуации, моделирующей целостный контекст будущей профессиональной деятельности.
2.Взаимосвязь предметного и деятельностного компонентов содержания профессионального образования.
3.Наличие проблемной ситуации.
4.Учет личностных качеств оцениваемого.
5.Индивидуальная и взаимная рефлексия.
Из вышеизложенного можно отметить, что эффективность способов оценки преимущественно определяется личностно-деятельностной, творческой и социальной направленностью.
Таким образом, квалификационная модель подготовки специалиста с её традиционными знаниями, умениями и навыками отличается от компетентностной модели отсутствием интегративности. Однако, это не означает, что квалификационная модель не оставила после себя ничего полезного. Проект нового стандарта содержит в себе весь положительный опыт, накопленный при разработке стандартов первых двух поколений.
Литература:
- Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Направление 100200 «Туризм»: степень (квалификация) – бакалавр туризма. – М., 2006. – 32 с.
2.Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 230500 Социально-культурный сервис и туризм: квалификация – специалист по сервису и туризму. – М., 2000. – 28 с.
3.Примерный учебный план специализированной подготовки: направление 100200 «Туризм»: степень (квалификация) – магистр туризма. – М., 2006. – 9 с.
4.Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников ВУЗов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 54 с.
5.Голмен Д. Многообразие медитативного опыта / Ред. И.Старых. - Киев, София, 1993. – 380, с. 31
6.Девясилов В. А. Стандарты высшего профессионального образования компетентностного формата: вопросы структуры и содержания / В. А. Девисилов / / Высшее образование сегодня. - 2008. - N 9. - С. 18-22.
7.Зеер Э., Заводчиков Д. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателей // Высшее образование в России. – 2007. – № 11. – С.39–45
8.Меркулова С. К проблеме оценки компетентности // Высшее образование в России. -2008. -№ 2. - С.163-166.
9.Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / А. В. Хуторской // Эйдос: интернет-журнал. - 2005. - 12 декабря. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm
10. Шершнёва В., Перехожева Е. Педагогическая модель развития компетентности выпускника вуза. // Высшее образование в России. - 2008. - № 1. - С. 152–154.
11. Щербакова В. В. Формирование ключевых компетенций как средство развития личности / В. В. Щербакова // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 10. - С. 146-148.
