В данной статье рассмотрены наиболее часто используемые педагогические подходы к обучению, а также общие педагогические принципы, которые помогут педагогам правильно и интересно построить учебный процесс не только в рамках общей педагогики, но и в рамках вокальной педагогики.
Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, дифференцированный подход, компетентностный подход, стилевой подход, культурологический подход, антропологический подход, интерактивный подход, интегративный подход, технология комбинированного обучения, развивающее обучение, эвристический подход, исследовательский подход, системный подход, деятельностный подход, игровой подход, педагогические технологии, педагогические принципы, вокальное обучение, детская вокальная педагогика.
This article describes the most used pedagogical approaches to learning, and also General pedagogical principles, that help educators to built educational process correct and interesting not only in the framework of General pedagogy, but also in vocal pedagogy.
Key words: personality-oriented approach, differentiated approach, competence approach, style approach, culturological approach, anthropological approach, interactive approach, integrative approach, technology combined training, educational training, heuristic approach, research approach, system approach, activity approach, game approach, pedagogical technologies, pedagogical principles, training vocal, children's vocal pedagogy.
Современная педагогика предлагает различные подходы к обучению, в зависимости от поставленных целей и задач. В педагогике под подходом понимается совокупность приемов и методов, применяемых в процессе обучения. Рассмотрим наиболее распространенные подходы:
Личностно-ориентированный подход— один из наиболее значимых подходов в педагогике, в том числе и вокальной. Личностно-ориентированный подход в сфере образования был отражен в работах Н. А. Алексеева, В. С. Леднева, А. В. Петровского, В. В. Серикова, В. Ф. Шадрикова, И. Я. Якиманской и др. Данный подход подразумевает обучение, содержание и цели которого заключаются в приобретении личного опыта и смысла для каждого ученика. Как правило, обучение вокалу проходит в форме индивидуальных занятий, на которых реализуется индивидуальный подход к обучению и все внимание педагога адресуется конкретному ученику. Так, М. Ю. Викат считает, что индивидуальный подход в процессе вокального обучения детей занимает особое место, так как именно певческая деятельность характеризуется ярким проявлением индивидуальных особенностей и качественным своеобразием музыкального развития детей [6]. Помимо положительных качеств данный подход имеет и отрицательные черты, заключающиеся в отсутствии регулярных сценических выступлений на публике, возможного снижения интереса к обучению, препятствий в развитии коммуникативных навыков. Решением проблемы может послужить введение индивидуально-групповой формы занятий.
В музыкально-образовательной практике достаточно часто используется дифференцированный подход, который позволяет учитывать возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка, создавая при этом условия для его полноценного певческого развития параллельно в трех интонационных группах, деление на которые происходит по результатам прослушивания (Ю. Б. Алиев и Н. А. Орлова).
В первую группу следует распределять правильно поющих детей без какой-либо помощи, а также детей, поющих правильно с поддержкой инструментального сопровождения или голоса педагога. Группа может быть не однородной.
Во вторую группу относятся дети, способные приблизительно воспроизвести мелодию. Ребята, относящиеся к этой группе, нуждаются в постоянной поддержке музыкального сопровождения, а также голоса педагога, так как в таких условиях они чувствуют себя уверенней, а пение становится точнее.
Дети, по тем или иным причинам не умеющие петь верно совсем относятся к третьей группе. Как правило, дети, относящиеся к данной группе, не могут повторить мелодию песни даже примерно, вместо этого они сочиняют какую-то свою мелодию на заданный текст. Ритмический рисунок также обычно не выполняется. Эти ребята не всегда могут повторить отдельные звуки, за исключением тех нескольких звуков, которые им удобно петь. Именно эта группа вызывает наибольшие сложности для педагога, которому следует не выпускать этих детей из вида, добиваясь развития слуха и голоса. Развитие детей данной группы, как правило, происходит медленно.
В ходе многочисленных проверок и исследований были выделены следующие причины плохого пения:
‒ Нарушение координации между слухом и голосом;
‒ Плохо развитый музыкальный слух;
‒ Нарушения, связанные с отклонениями от норм в органах слуха или голосовом аппарате;
‒ Вялость или же чрезмерная активность;
‒ Неуверенность в себе, стеснительность;
‒ Отсутствие опыта пения в коллективе;
‒ Крикливость, подражание;
‒ Отсутствие интереса.
Помимо этого, причиной плохой интонации может служить плохая артикуляция. Зачастую, при исполнении песен дети практически не открывают рот, из-за неподвижных губ не четко произносят слова. Как показывает практика, многие недостатки уходят сразу после того, как дети начинают правильно открывать рот.
Компетентностный подход. Компетенция представляет собой круг вопросов, в которых данное лицо обладает знаниями, опытом и авторитетностью. Компетентностный подход предполагает переход от теоретических знаний к практическим, путем усиления предметно-профессионального аспекта. Главной задачей компетентностного подхода является развитие у обучающихся ключевых компетенций, способствующих реализации полученных знаний и решению поставленных задач (И. Г. Агапов, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, М. Н. Скаткин, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов, Г. П. Щедровицкий).
В рамках вокальной педагогики компетентностный подход преследует целью развитие компетенций в овладении определенными вокально-техническими способами, необходимыми для дальнейшей вокальной деятельности (Е. М. Барвинская).
В результате обучения пению ученик должен овладеть такими компетенциями как:
1) Ценностно-смысловая, представляющая собой навык осознания художественной ценности того или иного произведения, музыкального образа, присутствующего в нем, а также духовно-эстетического смысла, исполняемого произведения;
2) Интеллектуальная, заключающаяся в художественно-творческом мышлении;
3) Творческая, включает в себя развитие у ученика способностей интерпретирования произведений;
4) Вокально-техническая, подразумевающая развитие, дальнейшее совершенствование и самосовершенствование мастерства обучающегося;
5) Информационную, заключающуюся в способности находить, анализировать, систематизировать, обобщать, а также творчески преобразовывать полученную информацию;
6) Практическую, формирующую навыки пения в коллективе, чтения с листа, сценического мастерства и опыт выступлений на сцене, транспонирования [15].
Стилевой подходобучения является средством развития личности ученика, расширяющий его исполнительскую культуру, музыкальный вкус, а также художественный кругозор. Данный подход нацелен на формирование осознанного стилевого восприятия музыкальных произведений учащимися. Понимание ими стиля, музыкальных характеристик произведений и способов исполнения. Так, Д. Б. Кабалевский с самого начала обучения реализует принцип «сходства и различия» музыкальных впечатлений (принцип «тождества и контраста» в соответствии с Б. В. Асафьевым), который по словам автора «должен на протяжении всех дальнейших музыкальных занятий сыграть решающую роль во всех проявлениях, начиная от восприятия и осознания вплоть до различия творческих стилей разных композиторов» [7, с. 10]. Е. Д. Критская в своей концепции «интонационно-стилевого познания музыки» опирается на личностную направленность стилевого подхода, которая в свою очередь реализует три задачи: формирование целостного восприятия музыки, опираясь на стиле-слуховой опыт обучающегося; раскрытие преемственности в историческом развитии искусства и в стилевом сопоставлении произведений; понимание различных пластов культуры в интонационно-образных сопоставлениях произведений. Ю. Б. Алиев же рассматривает данный подход с точки зрения воспитания, развития личности, а также развития музыкального мышления и повышения уровня художественного вкуса. Наиболее показательным стилевым компонентом считает многоголосие, гармонию. К стилевому подходу в музыкальном образовании обращались: Ю. Б. Алиев, Н. А. Голубева, Г. В. Григорьева, Д. Б. Кабалевский, А. Я. Карелин, В. М. Ковалева, Е. Д. Критская, М. К. Михайлов, А. И. Николаева [1, с. 186–187].
Важную роль в процессе обучения пения играет применение культурологического подхода, целью которого является овладение учащимися основами человеческой культуры (Э. Б. Абдуллин, Б. В. Асафьев, Д. Б. Кабалевский, Л. А. Рапацкая, В. А. Сухомлинский). В силу того, что вокальное творчество является одним из сильнейших средств формирования духовного мира детей, необходимо уже с самого начала обучения воспитывать высокие нравственные качества, развивать способности восприятия и понимания прекрасного, а также формировать эстетические вкусы [13, с. 29].
Наряду с культурологическим подходом нельзя не отметить антропологический, восходящий к теории К. Д. Ушинского. Подход ориентирован на индивидуальные способности ребенка при составлении учебного плана и формировании репертуара. К. Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [16, с.23]. Данный подход основан на гуманистических принципах, заключающихся в приобщении ребенка к общекультурным ценностям, формировании потребностей к самореализации и самосовершенствованию, а также развитие его творческих способностей.
В настоящее время все больше развивается интерактивный подход. Данный подход нацелен на выполнение обучающимися конкретных заданий с целью изучения нового материала. В вокальной педагогике интерактивный подход может быть реализован через:
‒ Творческие задания, помогающие найти собственное «правильное» решение и мотивирующее учащегося.
‒ Использование общественных ресурсов, заключающееся в посещении концертных площадок, театров, мастер-классов и семинаров с привлечением известных педагогов и известных деятелей культуры.
‒ Социальные проекты, реализующиеся через участие в конкурсах, фестивалях.
‒ Изучение нового материала с последующим его закреплением. На данном этапе возможна работа с наглядными материалами в виде таблиц и плакатов, использование аудио- и видеоматериалов. Наряду с этим возможно применение игрового подхода, так в роли учителя может выступить один из учеников.
‒ Использование презентаций, иллюстрирующих рассказ учителя.
Интегративный подход обучения, под которым понимается тесная взаимосвязь учебных дисциплин. Понятие «педагогическая интеграция» было введено в 1994 году В. С. Безруковой, рассматривающей ее как разновидность научной интеграции [5, с. 679].
Так, музыка, в том числе и пение неразделимо связаны с такими дисциплинами, как: изобразительное искусство, литература, история, а также иностранные языки. В настоящее время иностранные языки необходимы и одним из методов их изучения является пение на иностранных языках, способствующее более легкому освоение изучаемого языка. Занимаясь вокалом нельзя забывать о гигиене и охране голоса, истории вокального искусства, психологии творчества, актерском мастерстве, а также о всевозможных музыкально-теоретических дисциплинах.
В 20–30-е годы распространение получила технология проблемного обучения, базирующаяся на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи [12, с. 30]. Большое значение на развитие проблемного подхода оказали работы таких ученых, как: Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюшкина, М. И. Махмудова, В. Оконя.
В вокальной педагогике проблемный подход, способствует организации педагогом самостоятельной деятельности учащегося, в ходе которой усваиваются новые певческие знания, развиваются способности. В рамках данного подхода педагог ставит перед учеником проблемную задачу, справедливость выдвинутого решения которой необходимо доказать ученику. При этом деятельность ученика проходит через несколько этапов: восприятие поставленной задачи, осмысление путей ее решения, высказывание вариантов решения, выбор правильного варианта решения, поставленной перед ним задачи, обсуждение и обобщение полученных знаний и в итоге правильное выполнение вокальных упражнений. Цель проблемного подхода заключается в том, чтобы научить ученика переносить и применять полученные знания на практике, развивать певческие умения, а также аналитическое мышление. Применение проблемного подхода возможно при возникновении таких проблем, как: певческое дыхание, использование резонаторов в процессе пения, эмоциональное исполнение произведений и многих других. Помимо всего прочего, проблемный подход позволяет учащимся использовать методы: наблюдения, анализа, сопоставления данных.
Эвристический подход, предполагающий формирование педагогом проблемы с постоянным обращением к учащемуся с просьбой сформулировать или оценить гипотезы, а также предложить варианты решений поставленных вокальных задач в процессе объяснения темы (Д. Б. Кабалевский). Так, технологические приемы исполнения меняются в зависимости от эмоционального наполнения. Особенность данного подхода заключается в том, что в традиционной модели образования ученик изначально получает знания, через освоение прошлого опыта, а лишь потом применяет их на практике. При эвристическом обучении певческие навыки приобретаются в процессе решения вокальных задач под руководством педагога в соответствии с индивидуальными способностями и психофизическими возможностями. Эвристический подход используется и в целях приближения обучающегося к самостоятельному решению познавательных проблем, раскрытию индивидуальных возможностей.
Исследовательский подход предполагает, что осознав проблему, ученик способен самостоятельно сформулировать задачу и решить ее, самостоятельно и последовательно выдвигая и обсуждая гипотезы, после чего находя способы их проверки (Ю. Б. Алиев). Главной задачей, помимо обогащения новыми знаниями и их закрепления, является развитие творческого мышления, формирование познавательной активности, развитие креативности.
Системный подход рассматривает процесс обучения как целостную систему с присущим многообразием связей и зависимостей, взаимодействие которых сохраняет целостность системного усвоения предмета. Системный подход предполагает совокупность принципов, определяющих общую цель и дальнейшую деятельность. Данный подход направлен на достижение единства и целостности составляющих компонентов, так, например, в вокальной педагогике — это вокальный материал, вид исполнительской деятельности, а также непосредственно тематика.
В основе системного подхода лежит принцип системности, который основывается на том, что необходимые теоретические знания должны преподноситься ученику в виде системы в доступной форме и без отрыва от живого художественного и практического материала.
Большой вклад в развитие системного подхода в образовании был внесен такими учеными, как: В. Г. Афанасьев, Р. Аккофф, И. В. Блауберг, Т. А. Ильина, Ю. А. Конаржевский, Г. Кунц, О. Е. Лебедев, Л. Г. Логинова, В. Н. Садовский, Г. Н. Сериков, Ю. П. Сокольников.
Деятельностный подход заключается в организации учебного процесса, главное место в котором отводится активной, разносторонней, а главное, самостоятельной познавательной деятельности учащегося (Л. Б. Дмитриев, А. Г. Менабени, В. П. Морозов). Он предполагает наличие познавательного мотива, проявляющегося в желании узнать, открыть что-то новое, научиться, а также конкретной учебной цели; выполнение учеником определенных действий с целью приобретения недостающих знаний и навыков; выявление и освоение действия, которое впоследствии позволит применять полученные знания и навыки; формирование самоконтроля у учащихся [4].
На практике реализация деятельностного подхода в обучении обеспечивается следующими дидактическими принципами:
1) принцип деятельности — предполагает получение знаний учеником не в готовом виде, а в самостоятельном их добывании и осознании;
2) принцип целостности — заключается в формировании системного представления;
3) принцип непрерывности — заключается в преемственности между всеми этапами обучения на уровне содержания, методики и технологии с учетом возрастных психологических особенностей развития ребенка;
4) принцип психологической комфортности, в основе которого лежит заинтересованность детей, которая обеспечивает внимание, собранность и серьезность на уроке [14, с. 12]. Важно, чтобы музыка и пение увлекали детей, и им это нравилось, тогда занятия дают хороший результат. Немаловажны и отношения между учеником и педагогом, атмосфера на уроке, которая также влияет на результат. Находясь на уроке, ученик должен чувствовать себя свободно и раскованно. Педагогу следует детально изучить психику ребенка. Смущающегося ребенка нужно подбодрить, так как с такими детьми работать намного сложнее, особенно на первом этапе. Хотя и излишняя эмоциональность ребенка часто мешает правильному пению и учебному процессу в целом. Еще И. И. Левидов в своей работе отмечал, что спокойная обстановка занятий, товарищеский контакт между учащимся и педагогом, полное доверие к последнему играют решающую роль, а правильно организованные занятия показывают плодотворное влияние на все поведение учащегося. Дети, проявившие большую нервность, от урока к уроку успокаиваются, вместе с тем уменьшаются дрожание и сильная «зажатость» челюсти [11, с. 35];
5) принцип творчества — предполагает ориентацию на творческое начало в процессе обучения и приобретение собственного опыта учащимися в творческой деятельности;
6) принцип вариативности — формирование способности к рассмотрению различных вариантов и выбору наиболее оптимального [14, с. 12].
Имитационно-игровой подход позволяющий обеспечить процесс обучения, становления личности через систему взаимосвязанных понятий имитации и игры, принципов и способов имитационно-игровых действий. Игра представляет собой вид деятельности ребенка, в процессе которого он воспроизводит действия взрослых, а также является одним из средств физического, нравственного и умственного развития детей.
В рамках отечественной педагогики и психологии вопросом игрового обучения занимались: Н. П. Аникеева, А. А. Блонский, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, О. С. Газман, А. Н. Леонтьев, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, Г. П. Щедровский, Д. Б. Эльконин [2, с. 100].
В. В. Петрушинский выделяет следующие функции игры:
- Обучающая — игра, ставящая перед собой цель в виде формирования умений и навыков, развития мышления, внимания и памяти, а также закрепления ранее полученных знаний.
- Коммуникативная — игра, ставит задачу установления эмоциональных контактов, а также объединения учащихся и их сплочение.
- Релаксационная — игра, цель которой снятие напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему ученика в процессе обучения.
- Развлекательная — игра, предназначенная для создания благоприятной атмосферы на уроке.
Наиболее часто применимой является дидактическая игра, отличающаяся наличием правил, созданными с целью воспитания и обучения. Дидактическая игра заключает в себе игровые и педагогические задачи, правила и действия с последующим результатом.
Среди вокальных педагогов, приветствующих игровой подход можно выделить: О. В. Далецкого, который в одной из своих работ писал, что обучение детей пению необходимо производить через игру [3, с. 183] и О. В. Кацер, которой была разработана игровая методика обучения пению детей, подробно изложенная в одноименной книге, которая активно используется педагогами-вокалистами как в дошкольных учебных заведениях, так и в школах, преимущественно в начальных классах. В основе этой методики лежит игра, через которую и проходит обучение. «Важно сделать обучение детей увлекательным и эффективным», — отмечает О. В. Кацер [8, с. 3].
В конце 1950–1970-х годов в работах начинает формироваться теория развивающего обучения, как направление в теории и практике образования, где содержание, формы и методы ориентированы на развитие познавательных, нравственных и физических способностей учащихся, на основе их потенциальных возможностей и закономерностей их развития (Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин).
Рассматривая теорию развивающего обучения в рамках музыкальной педагогики, нельзя не обратить внимание на дидактические принципы развивающего обучения, выделенные Г. М. Цыпиным. В своей работе «Обучение игре на фортепиано» он выделяет основные принципы развивающего обучения в музыкальной педагогике:
‒ Увеличение объема используемого в учебно-педагогической работе материала — осуществление этого принципа происходит через расширение репертуара, путем обращения как можно к большему количеству музыкальных произведений, к большему кругу художественных и стилевых явлений. Изучение нового материала способствует обогащению и разнообразию вокальных навыков учащихся, расширяет возможности исполнительского мастерства произведений, написанных в разных стилях с соответствующей им техникой исполнения.
‒ Ускорение темпов прохождения учебно-педагогического материала — отказ от длительных сроков работы над произведением и овладение репертуаром в сжатые сроки. В работе над произведением следует добиваться завершенности исполнения произведения. За счет сжатости сроков происходит обновление информации в процессе обучения и обеспечивает повышенную заинтересованность со стороны ученика и расширение его кругозора. Стоит учитывать цели исполнения и разучивания произведений — некоторые из них готовятся для публичного выступления, некоторые для показа на зачетах, экзаменах или игры в классе, другие же просто для ознакомления.
‒ Увеличение меры теоретической емкости знаний — осуществление этого принципа возможно путем использования во время урока широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и исторического характера, а, следовательно, происходит общая интеллектуализация учащегося. При обучении пению происходит обогащение сознания учащегося развернутыми понятиями и представлениями, которые связаны с конкретным материалом, представляющимся в репертуаре исполнителя. Цели этого метода заключаются в расширении кругозора ученика, путем установления ассоциативных связей с другими видами искусства, а также различными жизненными проявлениями. Другой его особенностью, является обогащение слухового опыта ученика и стимулирование его музыкального интереса, а также углубление исторической и теоретической информации, использование методов работы в виде анализа и обобщения, которые в свою очередь приводят к пониманию музыки и ее воплощению.
‒ Развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся — принцип воплощает в себе все выше представленные формы и методы. Цель метода заключается в последовательном развитии «самоконтроля» и «самокритики», в основе которого лежит навык слухового контроля. Немаловажное значение имеет поддержание инициативы и стремления к самостоятельности, увеличивать долю участия ученика в его классной и концертной деятельности [17, с. 143–144].
‒ Не стоит забывать и об индивидуальности каждого ученика, которую определяют, как: «Совокупность единичных, неповторимых признаков, проявляющихся: в особенностях темперамента, в специфике перцептивных процессов, в структуре и степени выраженности различных способностей, в характерологических качествах и свойствах, присущих — подобно дактилоскопическому узору — тому или иному человеку (индивиду) и никому другому» [9, с. 7].
Подводя итоги, отметим, что в настоящее время наибольшую популярность приобрел личностно-ориентированный подход. Одним из главных преимуществ данного подхода являются индивидуальные занятия, во время которых все внимание педагога обращено на конкретного ученика и работе над ошибками с ним.
Говоря о вокальной работе на уроках музыки, стоит отметить дифференцированный подход, как наиболее оптимальный. В связи с тем, что класс делится на группы, педагог имеет возможность прорабатывать все недочеты с каждой группой, тем самым уделяя внимание каждому ребенку группы. Правда не стоит увлекаться применением одного подхода, так как интерес детей к работе в такой форме может быстро пропасть, а одной из задач преподавателя является заинтересовать. С этой точки зрения необходимо изменять техники педагогического воздействия, предлагая различные варианты работы: объяснение, игра, проектная деятельность, разбор произведений и их анализ.
Литература:
- Будницкая, Т. А. Стилевой подход в профессиональной вокально-джазовой подготовке студентов-музыкантов [Текст] / Т. А. Будницкая. // Вестник МГУКИ. — 2012. — № 3. — с. 186–190.
- Виневская, А. В. Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения. Справочник для студентов. [Текст] / А. В. Виневская. — Ростов н/Д.: Феникс, 2014. — 253 с.
- Далецкий, О. В. Обучение пению. Путь к бельканто. Из опыта педагога: учебное пособие. –4-е изд., доп. и перераб. [Текст] / О. В. Далецкий. — М.: ФАИНА, 2011. — 352 с.
- Деятельностный подход в обучении как один из факторов развития личности младших школьников [Электронный ресурс]. − URL: http://imteacher.ru/stati/nachalnaya-schkola/
- Зюзина, О. А. Интегративный подход к процессу формирования вокально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / О. А. Зюзина. // Молодой ученый. — 2013. — № 6 — с. 678–683.
- Индивидуально-дифференцированный подход в обучении пению [Электронный ресурс]. − URL: http://ped-kopilka.ru/blogs/shishkina-ludmila/
- Кабалевский, Д. Б. Музыка 1–8 классы: программы общеобразовательных учреждений. — 3-е изд. [Текст] / Д. Б. Кабалевский. — М.: Просвещение, 2006. — 225 с.
- Кацер, О. В. Игровая методика обучения пению: учебно-методическое пособие. [Текст] /О. В. Кацер. — СПб.: Музыкальная палитра, 2005.– 50 с.
- Кинарская, Д.К., Киященко, Н. И. Тарасова, К. В. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений. [Текст] / Д. К. Кинарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова. — М.: Издательский центр Академия, 2003. — 368 с.
- Лебедева А. М. Организационно-методические основы обучения пению школьников: дис. Магистра музыкальной педагогики. Москва. МПГУ, Москва, 2015.
- Левидов, И. И. Вокальное воспитание детей. [Текст]. / И. И. Левидов. — Л.: Изд. Тритон, 1936. — 55 с.
- Наволокова, Н. П. Характеристика педагогических технология // Педагогическая мастерская. Всё для учителя. [Текст] / Н. П. Наволокова. — 2013. — № 10. — с. 27–32.
- Новиков, А. М. Основания педагогики: пособие для авторов учебников и преподавателей. [Текст] / А. М. Новиков. — М.: Эгвес, 2010–208 с.
- Подборнова, Е. В. Урок в технологии деятельностного метода // Педагогическая мастерская. Всё для учителя. [Текст] / Е. В. Подборнова. — 2015. — № 3. — с. 12–14.
- Системные компетентности педагога дополнительного образования [Электронный ресурс]. − URL: http://nsportal.ru/shkola/dopolnitelnoe-obrazovanie/library/
- Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии [Текст] / К. Д. Ушинский. / Собр. соч. в 8 т. — Т 1. — М.-Л.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1950. — 776 с.
- Цыпин, Г. М. Обучение игре на фортепиано: учеб. Пособие. [Текст] / Г. М. Цыпин. — М.: Просвещение, 1984. — 176 с.
