Метод обучения, при котором ребёнок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности называется деятельностным методом. Под таким методом понимается организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.
Деятельностный метод обучения — один из методов деятельностного подхода (автор: доктор физико-математических наук Людмила Георгиевна Петерсон)
В настоящее время стремительно возрастает объём информации, за каждые 10 лет количество информации удваивается. А это значит, что современному человеку необходимо иметь не только определённый багаж знаний, умений и навыков, но и, одно из главных качеств личности, уметь ориентироваться в информационном потоке, ставить перед собой цель, проектировать пути её достижения, достигать её, уметь адекватно себя оценивать и проектировать дальнейшие события. Иными словами, в обществе возникла потребность в людях, обладающих креативными, аналитическими и коммуникативными качествами, способных к саморазвитию и самореализации. Сегодня эти цели образования нормативно закреплены Законом РФ «Об образовании» (статья 14). Главной целью образования становится «обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации».
Воплощение этих целей возможно только через деятельность самого ребёнка. Чтобы научить учащихся самостоятельно и творчески учиться, нужно включать их в специально организованную деятельность, сделать хозяевами этой деятельности. Обучение на основе деятельностного подхода соответствует современным требованиям образования. Деятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам, и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.
Эти цели не являются новыми в системе образования. Их сформулировали и дали им обоснования великие умы российской и мировой культуры на протяжении последних нескольких веков.
История вопроса о методах, позволяющих сформировать деятеля, уходит своими корнями в эпоху античности. Стоит вспомнить Сократа и его дискуссии. Ученик в диалоге с Сократом не просто узнает для себя что-то новое, усваивает готовые знания, а становится непосредственным участником «открытия» этого знания для себя, понимая и принимая его необходимость на личностном уровне.
Можно сделать вывод о том, что Сократ стал основоположником деятельностного подхода, ориентированного на познание ребенком действительности в результате его самостоятельной деятельности. Этот же подход был известен и в пифагорейской школе.
Исторические изменения в развитии представлений о целях и методах организации учебного процесса, произошедшие в раннее Средневековье, изменили принципы построения педагогических систем. С победой христианства цели обучения и воспитания стали отражать интересы церкви. Христианство обращало человека к своему внутреннему миру, воспитывало нравственность, покорность, милосердие к людям. Появилась необходимость в создании унитарного содержания образования, единых методов обучения и контроля, ориентированных на запоминание церковных догм.
Черты средневековой школы в массовом своем проявлении сохраняется и в эпоху Возрождения, однако к XVI в. некоторые гуманистические идеи воплощаются в жизнь и появляются новые типы школ. Бесспорной заслугой гуманизма эпохи Возрождения стоит считать признание ценности человеческой личности. Провозглашая человека центром мироздания, гуманизм отразил стремление целой эпохи к идеалу его гармоничного развития. На смену социально-активной, духовно-нравственной личности приходит деловой человек-буржуа. Практика образования в эту эпоху требовала от педагогики разработки механизмов и моделей массового и доступного образования. Одним из достижений эпохи Нового времени является создание Я. А. Коменским теории обучения и воспитания, которая отразилась в труде «Великая дидактика». Первая теоретически обоснованная модель школьного обучения содержала в себе четко сформулированные цели обучения, требования к формам и методам обучения, к учебной литературе и порядку организации работы в школе.
По мнению великого лидера педагогической мысли К. Д. Ушинского, достижение поставленной цели возможно при организации на уроке самостоятельной деятельности учащегося на высоком, но доступном уровне сложности. Он одним из первых в русской науке предпринял сравнительно-педагогическое исследование. Таким образом, в педагогическом наследии Ушинского отражены почти все аспекты педагогической теории и практики.
Теоретической базой для построения русской национальной школы стали труды выдающихся ученых начала XIX века: В. Г. Белинского, В. Ф. Одоевского, Н. И. Пирогова и др. Говоря о педагогике того времени с точки зрения деятельностного подхода к образованию, важно отметить, что в первую очередь русской педагогической наукой была осмыслена необходимость формирования и развития деятельностных способностей учащихся. Во второй половине XIX века в связи с изменением общественного строя произошли изменения и в целях образования. Так выдающиеся педагоги того времени Д. И. Писарев и Л. Н. Толстой были сторонниками свободного образования, главной целью которого они считали:
1) разбудить в человеке любознательность как основной мотив саморазвития человека;
2) укрепить силы его ума настолько, чтобы он мог после школы самостоятельно находить способы удовлетворения пробудившейся в нем любознательности.
На основе понятийного инструментария теории деятельности решена задача построения технологии организации учебного процесса, которая обеспечивает системное включение каждого обучающего, независимо от его актуального уровня, в основные виды деятельности и тем самым формирующая у него способность к этим видам деятельности.
В становлении личности самооценка занимает далеко не последнее место. «С самого рождения ребёнок более подвержен влиянию родителей, которым свойственно предвзятое отношение к личности ребёнка». И лишь попадая в школу, он сталкивается порой с иным положением вещей. Задача педагога — исправить «ошибки» родителей и помочь ребёнку трезво оценивать себя. Самооценка должна стать стимулом в стремлении ребёнка к самосовершенствованию. Не малую роль играет самооценка и в формировании «Я-концепции» подростка, которая, как мы знаем, играет не маловажную роль в личностном развитии человека. «Я-концепции» — это совокупность всех представлений человека о самом себе. Практика показывает, что отсутствие адекватной самооценки отрицательно сказывается как на учебном процессе, так и на пути самореализации и самосовершенствования и является одним из факторов личностной дезадаптации в обществе.
Очень много исследований о формировании и становлении адекватной самооценки непосредственно касаются подросткового возраста. Хотя, отмечено, что наиболее оптимальным периодом для развития адекватной самооценки является младший школьный возраст при формировании мотива достижения успехов и начинать построение этого качества личности надо в процессе учебной деятельности, начиная с первого класса.
Для изучения психологических особенностей самооценки младших школьников с целью выявления детей группы риска можно использовать следующие методики:
- Методика, направленная на выявление количественного уровня самооценки. Методика «Три оценки»
- Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн.
- Методика, направленная на определение эмоционального уровня самооценки (автор А. В. Захарова).
- Методика Ч. Д. Спилбергера, ЮЛ. Ханина «Шкала самооценки»
У младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко.
Организуя учебно-воспитательную работу, учитель должен сознательно и целенаправленно формировать самооценку младших школьников.
Анализируя литературу по изучаемой проблеме, были составлены рекомендации для учителей по формированию самооценки младших школьников:
1) Оценка должна служить главной целью — стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Учитель должен давать содержательную оценку работе ученика. Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.
2) Необходимо использовать взаимное рецензирование, при этом отмечать достоинства и недостатки, высказывая мнения об оценке. После рецензирования работа возвращается автору, и учащиеся самостоятельно анализируют свою работу.
3) Предлагать слабоуспевающему ученику, с заниженной самооценкой, оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику.
4) Необходимо включать ситуации, актуализирующие самооценку ребенка, ставящие перед ним задачу осознания особенности своей работы, ее сильных и слабых сторон и способствующих обращенности ребенка на собственные способы действия. (Этап рефлексии.)
5) Можно ввести тетради «Моя учеба», в которых учащиеся по специальной схеме делают записи, анализируя и оценивая свою работу на уроке, определяя меру усвоения материала, степень его сложности, выделяя наиболее трудные моменты работы. (На этапе рефлексии)
6) Необходимо предлагать детям самостоятельно оценивать классные и домашние задания до того как отдать на проверку учителю, после того как работы проверил и оценил учитель, необходимо обсуждать случаи несовпадения оценок. Выяснить основания, на которых строят самооценку дети и показатели, по которым оценивает учитель.
7) Необходимо использовать похвалу в работе с детьми, имеющими заниженную самооценку.
