В Послании 2018 года народу Казахстана Президент Республики Казахстан отметил, что «...при переходе на новое качество образования необходимо ускорить создание собственной передовой системы образования... ключевым приоритетом образовательных программ должно стать развитие способности к постоянной адаптации к изменениям и усвоению новых знаний» [1]. Отсюда вытекает, что нынешняя образовательная политика Казахстана ориентирована на интеграцию в мировое пространство, которая предполагает решение конкретных задач, как по развитию функциональной грамотности школьников, так и в вопросах овладения абсолютно новых программ, учебников, стандартов.
Обновленное содержание – это современные учебные программы, соответствующие международным стандартам и прошедшие адаптацию в Назарбаев Интеллектуальных школах. Учителя НИШ как первопроходцы прокладывают дорогу в освоении интегрированной программы и инновационных подходов в обучении. В статье я хочу поделиться опытом по вопросам дифференциации учебной работы, практикуемыми учителями химико-биологического направления Назарбаев Интеллектуальная школа г. Кызылорда. С целью изучения практической стороны изучаемого вопроса было намечено проведение исследования, включающего в себя анкетирование и апробацию основных способов дифференциации. Первоначально проведенное аналитическое исследование в рамках сотрудничества филиала и коллектива в целях исследования профессиональных затруднений, изучения и последующего совершенствования практики учителей дало нам возможность определиться с приоритетными направлениями совершенствования практики учителей НИШ. В процессе исследования было проведено анкетирование, в котором участвовало 84 педагога, что составило 59 процентов педагогического коллектива школы. По результатам анкетирования, проведенного по семи пунктам было выявлено 5 зон дальнейшего развития и улучшения профессиональной практики. Эти данные позволили сделать вывод о необходимости создания среды сотрудничества через внедрение в практику школы новых подходов как менторинг и коучинг. Результатом методической помощи, систематически проводимых коучингов и менторской работы при анализе индивидуальных затруднений явились предлагаемые данные результаты. При планировании обучения учителей по вопросу учета возрастных и индивидуальных особенностей детей мы рекомендовали обратить особое внимание на когнитивные способности и потребности учащихся, относящихся к различным типам и стилям обучения и необходимости при планировании обращения особого внимания на отбор форм работы с данными группами детей. Именно, эти рекомендации были отнесены нами к параметрам работ с учащимися для полного их вовлечения в процесс обучения и осуществляться на более высоком уровне, например, формы работы направлены на включение детей разного уровня способностей к обучению сильных, средних,слабых; включены задания и виды работ, ориентированные на различные типы интеллекта; эффективное использование коллаборации детей различного уровня, типов интеллекта для вовлеченности в работу, учитывающее инклюзивность. Учителя, имеющие определенный арсенал техник и приемов, почерпнутых из различных источников, продумывали использование новых стратегий по развитию критического мышления, продумывали виды заданий и стратегий, которые способствовали самостоятельному приобретению учащимися знаний, выявлению проблем в реальных ситуациях, формулировали, применяли, интерпретировали проблемы в разных контекстах. Эти приемы реализовывались нами по параметру функциональная грамотность: развитие жизненных навыков, а вот для учета потребностей талантливых и одареных детей использовались стимулирующие и усложненные задания, отличающиеся от заданий сверстников для развития дивергентного мышления. Для более полного и достаточно грамотного исследования нами были изучены многие материалы и был составлен план проведения исследования в действии. Нами было выявлено, что способы дифференциации, предполагающие дифференциацию содержания учебных заданий, а именно, по уровню творчества; по уровню трудности; по объему будут приемлемы для экспериментальной группы. Использование разных способов организации деятельности детей, при этом содержание заданий оставалась единым, работа дифференцировалась: по степени самостоятельности учащихся; по степени и характеру помощи учащимся; по характеру учебных действий. Конечно же, нам известно, что способы дифференциации могут сочетаться друг с другом поэтому задания предлагались ученикам на выбор. Так как дифференциация осуществляется чаще всего при закреплении и повторении ранее изученного материала, то у нас была возможность организовать самостоятельную работу учащихся разного ракурса. Поэтому подробнее рассмотрим те способы дифференциации, которые использовались на уроке на этапе закрепления и проводились с детьми, обучаемыми в НИШ.
По теории множественного интеллекта (по Х. Гарднеру) «Дифференциация может быть выражена в подборе заданий, в оказании индивидуальной поддержки учащемуся, в подборе учебного материала и ресурсов с учетом индивидуальных способностей учащихся» [2]. Изучив весь теоретический материал, мы преварительно классифицировали дифференциацию учеников по группам по принципам:
- по психологической совместимости
- по уровню способностей
- по результатам решения разноуровневых заданий
- по результатам рейтинга
- по уровню осмысления
Например, пример деления на группы:
1 группа – с низким уровнем обучаемости
2 группа – со среднимуровнем обучаемости
3 группа – с высоким уровнем обучаемости
К примеру предлагаем следующие варианты дифференциации:
1 вариант (в комплексе с фронтальной)
1) Учитель излагает материал всем 2) учащиеся 2 – 3 уровня работают самостоятельно с другими источниками, а с 1 материал разбирается повторно, уточняются отдельные моменты, выделяются основные положения:а) ученики со средними и низкими возможностями ,отвечая на вопросы учителя, обобщают и систематизируют знания,
б) с высоким, отличающимся познавательной самостоятельностью, расширяют и углубляют знания.
2 вариант (На отдельных уроках, материал трудный)
Ученикам третьей группы дать специальные задания, а с остальными работать над едиными заданиями.
3 вариант (На отдельных уроках, материал легкий)
1) Объяснить всему классу
2) 2 – 3 группам дать задания1 группе объяснить вторично.
4 вариант(закрепление)
2, 3 группы работают над источниками (отбор материала, запись, составление графиков и т.д.), с учениками 1 группы материал разбирается повторно в форме беседы.
5 вариант. Постепенное усложнение типов заданий:
1) по образцу, 2) репродукция, 3) реконструктивно – вариативные, 4) творческие.
6 вариант - Творческая работа по составлению задач, упражнений.
Дифференциация учебных заданий по уровню творчества предполагает различный характер познавательной деятельности школьников: репродуктивный или продуктивный. К репродуктивным заданиям относятся типовые упражнения, например, решение арифметических задач знакомых видов, вычисление значений выражений, то есть решение примеров на изученные вычислительные приемы, решение простых уравнений. От учащихся требуется воспроизведение знаний и их применение в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.
К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Учащимся приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой, ситуации, выполнять более сложные мыслительные действия (поисковые, преобразующие и др.), создавать новый продукт (составлять задачи, равенства или неравенства и т. д.). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности. Нами выделены следующие черты творческой деятельности:
самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;
умение видеть новую проблему в знакомой ситуации;
умение видеть новую функцию объекта;
самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый;
способность видеть структуру объекта;
альтернативное мышление, то есть умение видеть возможные решения проблемы, различные способы решения.
С учетом этих характеристик, например, на уроках математики чаще всего используются следующие виды продуктивных творческих заданий:
поиск закономерностей;
задания на классификацию математических объектов;
задания с недостающими и лишними данными;
преобразование данного математического объекта в новый;
исследовательские задания;
выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;
самостоятельное составление задач, математических выражений, то есть создание нового продукта;
нестандартные задачи и задания.
Во всех этих дифференцированных работах учащимся второй и третьей групп мы выходили за счет обобщения способа действия, то есть предлагали задание более высокого теоретического уровня.
Задания по по темам «Уравнения с параметрами», «Тригонометрические преобразования»
Дифференциация заданий по объему учебного материала предполагает, что часть учащихся выполняет кроме основного задания еще и дополнительные.В качестве дополнительного обычно предлагается задание, аналогичное основному, однотипное с ним.
Необходимость использования дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают полностью выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, поэтому им требуется дополнительное время на выполнение задания.Но это время должно проходить с пользой для остальных учеников, которым и дается дополнительное задание. Обычно оно выполняется по желанию детей, но учитель специально стимулировал учащихся, чтобы они захотели делать необязательную для них работу. В качестве стимулов используются различные стратегииформативного оценивания.
Как правило, дифференциацию заданий по объему учителя сочетают с другими способами дифференциации. Например, в качестве дополнительных предлагаются творческие упражнения или более трудные задания.Дополнительные задания можно индивидуализировать, к примеру, предложить их ученикам в виде индивидуальных слайд-карточек или органайзеров, также можно подобрать упражнения из альтернативных учебников. Если дополнительное задание дается группе учащихся, то его подбирают из основного учебника или записывают на интерактивной доске.В качестве дополнительных могут предлагаться репродуктивные или продуктивные задания, не связанные по содержанию с основным [4].
Многие учителя, пользующиеся такой формой работы постоянно, прикрепляют к доске специальный условный знак, рядом с ним записывают дополнительное задание. Те ученики, которые выполнили основное задание раньше, приступают к работе над дополнительным, не обращаясь к учителю за заданием. А он в это время помогает тем детям, которые испытывают затруднение при выполнении основного задания.
Учитель может подобрать несколько дополнительных заданий разного типа и предложить их учащимся на выбор.Другим вариантом «дифференциации является подбор нескольких взаимосвязанных заданий нарастающей трудности» [3]. Обычно наиболее трудные задания выполняют самые сильные ученики, которые за отведенное время успевают сделать наибольшее количествоупражнений.
Дополнительные задания по теме «Матрица»
Применение на уроках дифференциации по объему материала требует ознакомления детей со определенными правилами организации работы.А правила организации работы по выполнению дополнительных заданий таковы:
не приступайте к выполнению дополнительного задания, пока не проверите основное задание;
дополнительное задание не является обязательным, поэтому можно выполнить его частично, не полностью;
если в классе проводится проверка основного задания, то следует отложить выполнение дополнительного задания и работать вместе с учителем;
к выполнению дополнительного задания можно вернуться на других этапах урока.
Для выполнения дополнительных заданий целесообразно использовать специальные тетради или отдельные листы, карточки. Это позволит упорядочить записи решений. И еще дифференцированные домашние задания выдаются в начале изучения темы и рассчитаны на весь период ее изучения.
В заключении привожу педагогические условия успешной дифференциации:
- Рекомендуется чаще переключать учащихся с дифференцированной на групповую, совместную работу. Весь урок не может быть дифференцированным.
- Учитель должен, по возможности, на уроке создавать ситуацию самостоятельного выбора для учащихся разных уровней.
- Дифференциация не является основной формой, а включается в учебный процесс для повышения его эффективности на отдельных этапах.
- Дифференциация не должна быть явной.
- Учитель должен быть сдержан в похвале сильных учеников и постоянно поощрять слабых.
Литература:
- Послание Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева народу Казахстана. 10 января 2018 г.
- Gardner H. Multiple intelligences: New horizons (Множественный интеллект: новые горизонты). - Нью-Йорк, 2006.
- Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. — М., «Академия», 2002.
- Зак А. 3. Как определить уровень развития мышления школьника. - М., 2002.
