В рамках исследования детского изобразительного творчества считаю целесообразным рассмотреть такой художественно-изобразительный феномен, как взаимовоздействие детского и взрослого изобразительного искусства.
Отмечу, что исследование в данной области ведется достаточно давно, но ограничивается только констатацией фактов, без проникновения в суть этого явления. Исследователями детского рисунка описывается влияние времени, различных исторических событий на творчество детей, а также сравниваются развитие изобразительной деятельности детей и мирового искусства в целом. Некоторые исследователи отмечали связь между детскими рисунками и наскальными рисунками первобытных людей, сравнивая древние изображения человека с изображением людей детьми в возрасте 3–5 лет.
Так, рассматривая стадийность детского рисунка, А. В. Бакушинский считал, что эволюция детского искусства и искусства примитивных народов одна и та же, а художник Б. А. Смирнов-Русецкий рассмотрел эволюцию понятия перспективы древнего египетского, японского и китайского искусства, европейской линейной перспективы. В своих исследованиях он отмечает, что в египетских фресках сохранена плоскостность — так называемый геометральный план и фризовая композиция. В произведениях китайских художников мы видим параллельную перспективу, вид сверху. Планы построены по высоте, нет уменьшения предметов на удалении, поэтому задний план почти такой же крупный, как и передний план. Классическая линейная перспектива появилась в Европе одновременно с первыми зачатками точных наук, когда произошло всеобщее изменение представлений о мире. Наука была направлена не на человека, а на внешнюю природу. Аналогичное изменение перспективы мы можем наблюдать и в возрастном развитии детского рисунка [5].
Г. И. Чугунов пишет о взаимосвязи детского и взрослого изобразительного искусства следующее: «…на детские рисунки как на серьезный изобразительный феномен впервые обратили внимание именно тогда, когда язык мирового искусства стал стремительно приобретать черты условности, формируя тем самым новый принцип изобразительного мышления» [12].
Сравнивая детское творчество и авангардное искусство, искусствоведы находят много принципиально общего: в процессе творчества дети никогда не смотрят на натуру. Дети обладают способностью к эйдетизму и в своем творчестве пользуются не физиопластической системой художественного мышления, а идеопластической, т. е. рисуют то, о чем думают, а не то что видят, отмечает Г. И. Чугунов. Исследователь проводит аналогию между авангардом и детским творчеством. Он пишет о том, что в творчестве авангардистов по отношению к природной форме, как и в детском творчестве можно выделить три уровня: первый — та или иная степень натурности, узнаваемость природной формы; второй — полное игнорирование натуры, беспредметность; третий — сочетание натурных и беспредметных форм [12].
Отметим, что в научном понимании процесс изобразительного постижения мира ребенком можно разделить на три этапа: ранний возраст, дошкольный и младший школьный период. В течение первого этапа ребенок употребляет, в сущности, беспредметные формы, во втором он начинает постепенно замечать натуру, извлекая ее образ из памяти, но в случае несоответствия нарисованного образа с представляемой натурой, ребенок с легкостью заменяет ее другим представлением (рисовал лошадь, получилась собака, остается доволен результатом), третий этап происходит постепенное и целенаправленное освоение натуры.
Искусствоведы находят много общего в отношении авангардистов и детей к цвету: правдоподобие не важно, важно красивое сочетание. Схожесть проявляется и в том, что стадии и формы детского изобразительного творчества не зависят от страны, в которой живет ребенок, влияние на развитие детского творчества оказывает культура и система обучения, если она имеет место. То же наблюдается и у художников-авангардистов разных стран, работающих в принципах беспредметного искусства.
В результате этих исследований, многие ученые стали считать детское творчество первоисточником в рождении авангардистского искусства.
Интересен тот факт, как дети передают движение и звуки в своих рисунках. В качестве примера приведем отрывок из рассказа А. П. Чехова «Дома»: «…у детей, как у дикарей, свои художественные воззрения и требования своеобразные, недоступные пониманию взрослых. При внимательном наблюдении, взрослому Сережа мог показаться ненормальным. Он находил возможным и разумным рисовать людей выше домов, передавать карандашом, кроме предметов, и свои ощущения. Так, звуки оркестра он изображал в виде сферических, дымчатых пятен, свист — в виде спиральной нити… В его понятии звук тесно соприкасался с формой и цветом, так, что, раскрашивая буквы, он всякий раз неизменно звук Л красил в желтый цвет, М — в красный, А — в черный и т. д». [11]
Изображения звуков и шума мы можем наблюдать в работах художников одного из направлений в изобразительном искусстве — футуризма. Футуристы подобно детям изображали различные звуки, шум, свист, движение. Главная тема изображения в картинах футуристов — сущность динамизма. Футуристы пытались создать эмоциональную среду, в которой есть точки соприкосновения между внешней средой (реальностью) и внутренней эмоцией, меняя точку зрения наблюдателя так, чтобы он мог смотреть не на внешнее, а на внутреннее. Таким образом, зритель, по мнению футуристов, становится участником заложенного движения в картине и должен почувствовать психологическое ощущение современного мира [10].
Рис. 1. З. Н. Гончарова «Велосипедист»; Детский рисунок
Сравнивая работы состоявшихся художников и рисунки детей, мы видим, одинаковый способ передачи динамизма у детей и художников-футуристов. Рассмотрим в качестве еще одного примера рисунок Саши Ж., на котором изображен урок физкультуры. Фигуры детей и учителя изображены условно — в данном случае они не важны, учитель отличается от детей только размером. Для Саши в этом рисунке было важным передать запомнившейся на занятии звук свистка — сигнала, который дает учитель перед началом соревнований. Свист нарисован в виде прямых коротких расходящихся линий и является центром всей композиции.
Рис. 2. Рисунок Саши Ж., 7 лет
Художники других направлений в изобразительном искусстве также использовали принципы творческого процесса детей в своем творчестве, создавая картины, в которых форма приобретала декоративную обобщенность и лаконичность, а цвет был условен. Пабло Пикассо в своем творчестве был наиболее близок к детскому пониманию мира. Художник, достигший академического мастерства писал: «Мне понадобится вся жизнь, чтобы научиться рисовать так, как рисует ребенок» [13]. В исследовании детского творчества было также выявлено предпочтение младшими школьниками картин импрессионистов и других художников двадцатого века. Работы П. Пикассо, а также Анри Матисса, Михаила Ларионова, Павла Филонова, Натальи Гончаровой, Пауля Клее, Хуана Мирро, О. Ренуара, А. Модильяни оказались очень близки детскому пониманию.
С. Левин пишет об исследовании, проводившимися с пяти-семилетними детьми, в котором детям было предложено выбрать понравившиеся репродукции картин. По результатам исследования выяснилось, что дети этого возраста предпочитают не дробные, перегруженные предметами и деталями натуралистические произведения, а декоративно-лаконичные картины [6, с. 54].
Рис. 3. А. Матисс «Танец»; Рисунок ребенка
«Ближе всего к детскому творчеству оказались примитивисты: сохранив в некоторой степени принцип детского изобразительного отношения к миру, они значительно дальше продвинулись по пути к профессиональному искусству», — отмечает Г. И. Чугунов [12].
Возникает вопрос: почему не все художники использовали в своем творчестве идеи детского восприятия мира и непосредственного активного изобразительного языка? Вполне возможно, что между этими художниками и детьми слишком велика разница в художественном мышлении. К тому же, «не каждый взрослый готов видеть в том, что создает ребенок, нечто значимое, а не просто детское изделие, характерное для определенного этапа взросления данного человека и имеющее смысл исключительно в контексте его жизни», — пишет Е. И. Николаева [7, с. 75].
Д. А. Леонтьев (2004) выделяет два вида творчества: универсальная, натуральная функция, присущая всем нормально развивающимся детям и творчество как высшая психическая функция, в которую детское творчество трансформируется в процессе взросления. Суть натурального творчества заключается в создании субъективно нового вне какой-либо его оценки; суть взрослого творчества заключается в диалоге с культурой и внесении в нее объективно нового.
Детское творчество — это канал скрытого развития взрослого творчества, важный инструмент формирования личности (Ананьев, 1956).
Вместе с тем, возраст, когда детское изобразительное восприятие меняется на взрослое условен и характерен в основном для городской среды. В сельской местности можно наблюдать широкое развитие народных промыслов, сохраняющих выразительность и непосредственность детского изобразительного языка.
Воображение детей связано с реальностью, опытом общения с готовыми продуктами культуры, пишет Полуянов Ю. А. [9]. Ребенок получает культурный опыт, впитывая творчество взрослых. Это все то, что дети получают из книг, картин, музыки, кинофильмов, телевидения. Искусство учит и воспитывает, но большинству детей сложно повторить в рисунках то, что они видели на картине. Дистанция между шедеврами изобразительного искусства и их собственным изобразительным опытом настолько велика, что многим детям невозможно повторить их по памяти или скопировать. Тем не менее создания культуры часто становятся источником замысла детских рисунков. Чаще это сказки, образы мультипликационных фильмов, а при специальном обучении — произведения изобразительного искусства. Произведения изобразительного искусства влияют на воображение детей главным образом тем, что они не только наводят на источник замыслов в окружающей действительности, но и показывают в ней то интересное, чего раньше они не замечали. Шедевры изобразительного искусства взрослых несут в себе не только глубокий психологический смысл, но и положительный заряд для развития самостоятельного творчества детей.
Из этого следует, что любящий рисовать ребенок нуждается в поддержке взрослого, готовом видеть в нем творческую личность и поддерживающим в нем интерес к изобразительному искусству в случае неудачи. Ребенок взаимодействует со взрослым не только через слово, но и через продукты творческой деятельности взрослых, он осваивает формы и функции предметов и окружающего мира так, как они воспринимались многими поколениями людей, принадлежащими той же культуре. «Но любое обучение, расширяя диапазон восприятия ребенка, одновременно и ограничивает его штампами восприятия, принятыми в данной культуре», отмечает Е. И. Николаева [8 c. 87].
Подводя итог, важно отметить то, что многими исследователями данной проблемы были выявлены следующие явления:
Во-первых, детское искусство сохраняет в себе живительную природу, источник творчества, с помощью которого развивается процесс мирового художественного искусства. И если отношение к изобразительному языку и цели искусства постоянно меняется, то изобразительное творчество детей до определенного возраста остается неизменно.
Во-вторых, в ребенке генетически заложены некие предпосылки творческого развития, но, по достижении им определенного возраста, они теряют непосредственность за счет приобретения логического мышления.
В-третьих, в изобразительном творчестве взрослых художников наблюдается стремление к утраченной первооснове изобразительного искусства, попытка воспользоваться генетическими знаниями человечества.
В-четвертых, детьми, которые еще не утратили непосредственный язык изобразительного творчества, легче и с большим интересом воспринимаются произведения искусства, которые созданы с помощью этого непосредственного языка.
Литература:
- Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1980.
- Бакушинский А. В. Исследования и статьи. Избранные искусствоведческие труды. — М.: Советский художник, 1981.
- Бехтерев В. М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. СПб., 1910.
- Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. — 512 с. (Серия «Библиотека всемирной психологии»).
- Грибова З. Л. Путь длиною в век/ Художник и время: Жизнь и творчество Б. А. Смирнова-Русецкого. — Самара: Изд. Дом Агни, 2004. — 504 с.
- Левин С. Д. Ваш ребенок рисует. — М.: Советский художник, 1979. — 271 с.
- Леонтьев А. А. Психология общения: учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений. — 3-е изд. — М. Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. — 368 с.
- Николаева Е. И. Психология детского творчества. СПб.: Речь, 2006. — 220 с.
- Полуянов Ю. А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством//Вопросы психологии. — 1998. — № 5. — С. 94–101.
- Футуризм — радикальная революция. Италия — Россия М., 2008. — 304 с., ил.
- Чехов А. П. Собрание сочинений — М.: Государственное издательство художественной литературы, 1960. — 584 с.
- Чугунов Г. И. Творчество русских эмигрантов и проблема формирования вненационального искусства/Музеи России: поиски, исследования, опыт работы. Сборник научных трудов № 8 2005.
- Эрик Сати, Юрий Ханон «Воспоминания задним числом». — СПб.: Центр Средней Музыки & Лики России, 2010. — С. 325–326. — 682 с.
