Концепция изучения личности современного студента, как этапа онтогенетического развития, рассматриваемого с учетом теоретических позиций и наиболее полно представлена работами таких выдающихся ученых, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.
Личность всегда моложе индивида, она наделена сознанием, социально обусловлена и является субъектом познания. Студенчество, как возрастной период онтогенетического развития, связано с локализацией мотивации поведения и деятельности в аспектах "экономической активности", под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, создание собственной семьи. (Б.Г. Ананьев)
В существующих исследованиях, посвященных деятельности студента, показана противоречивость его внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и формирования яркой, высококультурной индивидуальности. Юношеский возраст сопровождается кризисом идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Подчеркнем, что чем более зрелую идентичность личность приобретет в юношеском возрасте, тем легче будут протекать ее последующие кризисы и тем более успешными будут ее взаимоотношения с другими и самим собой. (Э. Эриксон).
Личностный смысл современного студента связан с оценкой жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах. В зарубежной психологии (В. Франкл, М. Рокич) жизненные планы, ценностные ориентации интерпретируют как социально-детерминированную направленность на цели и средства деятельности. Жизненные планы и ценности личности студента относятся к категории «генеральных личностных ожиданий», где мотив выступает как механизм ответственности личности за свои поступки, действия, поведение. Ценности и ценностные ориентации являются элементами, как когнитивной структуры личности, так и ее мотивационно – потребностной сферы.
Анализ научной литературы в области мотивации показывает, что каждый из выдающихся ученых, работающих над данной проблематикой, по-своему трактует понятие «мотивация», ее роль в регуляции поведения, а также соотношение между мотивацией и мотивом.
Однако, наиболее полным и адекватным, на наш взгляд, является определение мотивации, данное Е.П. Ильиным, который определяет ее как «процесс формирования мотива», а мотив как «сложное психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием (обоснованием)» [1, С. 344]
Учеными доказано, что любая деятельность нуждается в мотивации. Учебная деятельность как вид деятельности человека является более осознанной.
Однако, каковы же мотивы поступления в вуз современного студента? На данный вопрос психологи отвечают по-разному. Они определяют различные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших социально-экономических и политических изменений в нашей стране.
Тем не менее, все же существуют «стабильные мотивы», не утрачивающие своего значения при различном укладе общественного строя. На сегодняшний день, к основным мотивам поступления в вуз можно отнести - желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии, интересам, склонностям, а также традиции семьи.
Подчеркнем, что социальные условия жизни существенно влияют на мотивы поступления в вуз. Переход нашей страны к капитализму, потеря прежних ценностей и ориентиров в жизни, бедственное положение системы образования и армии привели к новым мотивам поступления в вуз. Так, большинство студентов сегодня получают высшее образование по причине нежелания идти в армию (у юношей), возможности общения со сверстниками, необходимости для самореализации, престижности диплома о высшем образовании (именно диплома, а не образования). К сожалению, ценностью становятся не получение знаний, а документ.
Ученые считают, что мотивационная сфера личности студента наиболее полно раскрывается в ситуации деятельности, где она выступает как позиция субъекта.
При рассмотрении влияния деятельностных средств на мотивационную сферу личности по этапам: принятия, освоения, творческого решения задач, деятельностные средства выступают в качестве системы воздействий и системы событий относительно особенностям субъекта и его деятельности (Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков). Это определяет различие содержания задач, предъявляет разнообразие требований к структуре мотивационной сферы личности и, соответственно, использования психологических средств в ее развитии и формировании.
Заметим, что студенты первого курса отличаются от студентов последующих курсов именно тем, что они в течение всего первого года обучения пребывают в состоянии «эйфории» от поступления в вуз, отличаются исполнительностью и обязательностью, живым интересом ко всему происходящему. На данном этапе мотивы общения преобладают над мотивами учения. Содержательная сторона мотивационной сферы личности студентов четвертого курса значительно расширяется мотивами социального и профессионального достижения, гностическими, эмоционально-волевыми, социально-интеллектуальными, личностно-нравственными, личностно-социальными мотивами.
Необходимо подчеркнуть верное утверждение о том, что основной смысл обучения состоит в формировании у будущего вузовского специалиста целостной структуры личностных качеств.
В психолого-педагогической литературе выявлено множество факторов, обусловливающих развитие тех или иных аспектов познавательной и профессиональной мотивации студентов. «Факторы и условия развития данных мотивов отражают различные аспекты обучения и личностные характеристики субъектов образовательного процесса: от специфики целей, содержания, условий обучения, используемых педагогических технологий, индивидуальных психологических характеристик обучаемых, до специальных приемов». [2, С. 83] В контекстном типе вузовского обучения развитие познавательных и профессиональных мотивов является центральным звеном всего процесса развития личности будущего специалиста
Данные виды мотивов выступают главными мотивационными линиями в мотивационной сфере студента. Развитие познавательных и профессиональных мотивов, должно быть обусловлено динамикой раскрытия содержания деятельности студентов - собственно учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной; тем самым решается основное противоречие между мотивационной основой актуально осуществляемой учебной деятельности студента и его будущей профессиональной деятельности.
В бурно развивающемся XXI веке – в веке модернизации, инновации и развития передовых технологий, общество запрашивает высококвалифицированных специалистов, хорошо ориентирующихся не только в своей области знаний, но имеющих ряд дополнительных знаний и умений, являющихся необходимыми для получения достойного, высокооплачиваемого рабочего места. Подобная ситуация рождает большую конкуренцию на рынке труда, а также заставляет высшие учебные заведения пересмотреть методику преподавания, по-новому взглянуть на подходы к обучению будущих специалистов. Как результат - целью образовательных реформ в современной высшей школе становится повышение стандарта профессионального знания. Если раньше было достаточно, чтобы готовый специалист обладал хорошими знаниями по своей специальности и общими представлениями о других предметах, то сейчас ситуация складывается несколько иначе. В результате того, что в современном мире происходит интенсивное развитие партнерских отношений с фирмами-производителями, создаются международные сообщества, ассоциации, совместные предприятия, то возникает проблема ведения деловых переговоров, налаживание международных контактов, подписание договоров на иностранном языке, происходит интенсивное развитие и использование глобальных компьютерных сетей, где появляется возможность быстрого и интерактивного общения с зарубежными коллегами, а также участие в международных интернет-конференциях. Вследствие этого, возрастает потребность в подготовке специалистов со знанием иностранного языка.
Иностранный язык как предмет обладает рядом специфических черт, одной их которых является овладение иностранным языком, умению общаться на нем. Однако, на данный момент, обучение ИЯ в ВУЗе, в основном, носит искусственно-учебный характер в силу отсутствия у студентов естественной потребности в общении на нем. Таким образом, важнейшим фактором, стимулирующим процесс иноязычного речевого общения, является мотивация усвоения ИЯ.
В последние годы данный вопрос о мотивации учения возможен в плане психологических исследований этого направления, где рассматривается психологические особенности в ходе обучения ИЯ.
Поскольку обучение ИЯ происходит посредством общения, являющееся сугубо личностным процессом, где осуществляется обмен идеями, интересами, передача черт характера, то при коммуникативном обучении учет личностных свойств обучающихся имеет первостепенную значимость. Без учета вышеперечисленных факторов речевые действия отрываются от их реальных чувств, мыслей и интересов, иначе говоря, теряется источник, питающий речевую деятельность.
Именно учет личностных свойств приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, то есть обеспечивает инициативное участие студента в учебном или реальном общении.
Следует отметить, что из всего многообразия свойств личностная индивидуализация предлагает учет шести методически наиболее значимых свойств студента как личности: контекста деятельности личного опыта; сферы желаний, интересов, склонностей; эмоционально-чувственной сферы; мировоззрения. Данные свойства личности побуждают студентов к обучению.
Ученые, работающие над вопросом усвоения иностранного языка, выделяют целый ряд видов мотивации с учетом индивидуального развития потребностей обучающихся. Среди них можно выделить следующие:
1) коммуникативно-мотивационная, определяющаяся на основе потребностей в общении;
2) лингво-познавательная мотивация, основанная на стремлении обучающегося к познаванию языковых явлений;
3) личностно – эмоциональная, зависящая от тематики и эмоциональной заинтересованности обучающегося.
В течение одного учебного года отношение студентов к различным видам речевой деятельности (ВРД) может резко меняться. Это, в свою очередь, зависит от стиля работы преподавателя, от результатов обучения и т.п. Так, результаты исследований, проводимые в различных ВУЗах, показали, что чем выше успеваемость по ИЯ, тем глубже в подсознании обучаемого положительная установка к изучению ИЯ. И наоборот, низкая успеваемость сильно коррелирует с отрицательной когнитивной, мнемонической, коммуникативной установкой.
Мотивация учения может определяться внешними и внутренними мотивами. Интерес к процессу обучения ИЯ держится на внутренних мотивах. В этом случае работает не стимуляция, а внутреннее побуждение, где мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения (Г.В. Рогова и З.Н. Никитенко).
Подчеркнем, что в системе обучения ИЯ как иноязычной культуре, в первую очередь, важны средства к познавательной, развивающей и воспитательной деятельности, что в конечном итоге вызывает у изучающего ИЯ желание использовать его как средство обмена информацией, получение с его помощью знаний, изучение культуры и истории страны изучаемого языка, расширение кругозора, и, безусловно, использование его в профессиональной сфере - общении с зарубежными специалистами, фирмами – производителями и т.д.
Мотивация студентов в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе ориентирована в большей степени на профессиональную деятельность и в меньшей степени – на личностное самоопределение и саморазвитие. Потребности студентов в коммуникативно-языковой деятельности при изучении иностранного языка реализуются не в полной мере, что можно объяснить недостаточной реализацией в практике обучения в вузе технологий личностно-ориентированного образования.
В ряде университетов было проведено исследование проблемы использования личностно – ориентированных технологий при изучении ИЯ на первых двух курсах строительного, энергетического, механического факультетов. В соответствии с данной моделью личностно-ориентированных технологий ведущее место в процессе обучения студентов технического вуза иностранному языку заняли процессы, стимулирующие самоопределение и самореализацию студентов и обеспечивающие их профессионально-личностное развитие.
Во-первых, изучение иностранного языка строится на основе системы ценностей профессиональной и личностной направленности: профессиональной компетентности и потребности в самореализации и самовыражении, культуры и творчества. С этой целью создаются ситуации обсуждения профессионально ориентированных текстов для студентов различных специализаций, но с выделением культурологических, ценностно-гуманитарных аспектов.
Во-вторых, содержательный компонент технологии изучения иностранного языка наполняется личностно значимым содержанием. В текстах имеются диалоги, направленные на развитие как монологической, так и диалогической речи. Задания носят творческий характер и направлены на формирование профессионально значимых умений и навыков работы с литературой по специальности.
В-третьих, в процессе изучения иностранного языка перед студентами ставятся задачи самостоятельного проектирования индивидуальной программы профессионально-личностного развития через овладение технологиями самопознания, самооценки, самоанализа и прогнозирования.
В-четвертых, в процессе изучения иностранного языка студентам требуется помощь и поддержка со стороны преподавателей, чтобы обеспечить переход от объектного к субъектному поведению, которое проявляется в ценностном самоопределении, самосозидании, адаптации в процессе профессионально-личностного саморазвития.
Заметим, что в процессе изучения иностранного языка обеспечивается рефлексивный характер образовательного процесса, где актуализируется внутренняя готовность студентов к изменениям и самоизменениям, обеспечивается свобода выбора содержания, форм и методов работы на занятиях; рефлексия этого выбора; актуализация чувства ответственности за выбор, создаются ситуации переживаемого опыта межличностного взаимодействия; усиления межличностной динамики, сотрудничества на основе совместного опыта.
Библиографический список
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991, - 208с.
2. Ильин Е.П.. Мотивация и мотивы. Спб, Питер, 2003, С. 344
