Современные условия функционирования и развития образовательного учреждения во многом определяются способностью руководителя обеспечивать его конкурентоспособность на рынке образовательных услуг, то есть уровнем управленческой компетентности руководителя в имиджевой деятельности. Можно сказать, что конкурентоспособное образовательное учреждение ― это такое учреждение, чье имя «на слуху», его знают и выделяют среди прочих; туда стремятся устроиться на работу и выдерживают конкурс, чтобы там учиться, а его руководителя ставят всем в пример, потому что это учреждение обеспечивает устойчивый уровень качества образовательных услуг и пр.
Под управленческой компетентностью руководителя в имиджевой деятельности понимается интегративное личностное качество, проявляющееся в способности и готовности руководителя обеспечивать конкурентоспособность образовательного учреждения посредством формирования его позитивного имиджа. В структурном отношении управленческая компетентность в имиджевой деятельности представляет собой взаимопроникновение управленческих и имиджевых знаний, умений, минимально необходимого личностного опыта управленческой и имиджевой деятельности, мотивов, ценностей, профессионально-личностных качеств; соответственно, совокупность когнитивного, операционального, мотивационного и личностного компонентов.
Определяя характеристики существующей системы подготовки руководителя образовательного учреждения к имиджевой деятельности, мы обратились к нормативной базе и имеющимся образовательным программам повышения квалификации. Особым обстоятельством, которое определяло исходный уровень управленческой компетентности руководителя учебного заведения в имиджевой деятельности, является отсутствие специальной профессиональной подготовки управленческого корпуса. Министерство образования и науки РФ признает, что на сегодняшний день уровень квалификации директоров серьезно отстает от растущих требований изменяющегося социума и экономики. Выступая на форуме «Инновационное образование», заместитель министра образования и науки РФ И.И. Калина заметил: «Режим трансформатора использовать в управленческой работе легче, чем режим генератора». Возможно, большинство не просто не хотят, а не могут, особенно, если учесть, что подавляющее большинство руководителей учебных заведений являются условными специалистами, то есть без менеджерского образования. (К примеру, в Оренбургской области доля таких руководителей образования составляет 99,4 %). Эффективный же руководитель образовательного учреждения состоится тогда, когда будет иметь два основания: педагогическое и менеджерское образование, что и учитывалось нами при разработке системы формирования управленческой компетентности руководителя в имиджевой деятельности.
Характеризуя руководителя образовательного учреждения как взрослого обучающегося, первым педагогическим условием формирования управленческой компетентности в имиджевой деятельности выступает сформированность у руководителя личностной значимости образования по повышению уровня управленческой компетентности в имиджевой деятельности, его осмысленности, открывающих возможность для самоорганизации личности взрослого (сформированность потребностно-мотивационной активности). Следуя общему замыслу педагогического исследования, вслед за Л.С. Выготским, А.К. Леонтьевым, А. Маслоу, К. Роджерсом мы выделили мотивацию как один из важнейших факторов образовательной деятельности. Под мотивацией мы понимаем формирование мотивов/актуализацию потребностей, обеспечивающих активность руководителей в формировании управленческой компетентности в имиджевой деятельности.
В соответствии с компетентностным подходом компетентность рассматривается нами как личностное качество; соответственно, признаем компетентным руководителя, не только умеющего осуществлять имиджевую деятельность, но мотивированного к ее осуществлению. Управленческая компетентность руководителя в имиджевой деятельность определяет его готовность, желание, осознанную потребность следовать определенным алгоритмам имиджевой деятельности, отсутствие некоторого страха новой для руководителя образовательного учреждения деятельности, заинтересованность в саморазвитии.
Таким образом, формирование компетентности невозможно без личностной потребности в ее становлении и развитии. В данном контексте целесообразно рассматривать обучение как целенаправленное пробуждение и удовлетворение познавательной активности человека путем его приобщения к общим и профессиональным знаниям, способам их получения, сохранения и применения в личной практике.
Следуя андрагогическому подходу, взрослого обучающегося мы рассматриваем как субъекта, познающего и преобразующего окружающий мир, обладающего сознанием и волей, способного действовать целенаправленно. А для того чтобы действие было целенаправленным, человек должен сознавать, в чем именно он нуждается, чего ему действительно не хватает. Благодаря положительному отношению к конечной цели деятельности изменяется и отношение к тем действиям, которые служат средством достижения этой цели, действие становится более интересным и привлекательным, потому что значительной представляется конечная цель, ради которой оно выполняется.
Взрослый обучающийся учится (повышает квалификацию) там и тогда, когда ощущает жизненную необходимость такого учения. В связи с этим внешние мотиваторы (оценка тьютора, поощрения и пр.) выполняют для взрослого второстепенную роль, а на первое место выдвигается внутренняя мотивация учебно-профессиональной деятельности, основанная на понимании значимости изучаемого материала. Привнесенные внешние цели без осознания внутренней их необходимости не могут стать ни основанием к началу деятельности, ни инструментом контроля ее хода, ни способом оценки результатов (И.А. Озеркова). Важным основанием моделируемой системы является положение А.Ю. Панасюка о цели обучения в ИПК как перестройке «уже сложившейся системы в психологии человека, его профессиональных установок — операциональных (стереотипов действий, операций), смысловых (устоявщихся взглядов, позиций, точек зрения».
В психологии обосновано, что предпосылкой любой деятельности, следовательно и образовательной, выступает психологическая установка личности как относительно устойчивая во времени система взглядов, представлений об объекте или событии, предрасположенность индивида определенным образом реагировать на те или иные явления. Соответственно новые условия деятельности (необходимость конкурировать и в то же время устанавливать партнерские отношения) вызывают изменения потребностей, мотивов индивида. Мы осознаем, что проблема формирования познавательных мотивов, личностной значимости образования чрезвычайно сложна по той причине, что всякая деятельность полимотивирована, но формирование положительной мотивации, готовности руководителя к повышению квалификации обеспечит сознательность его включения в процесс формирования управленческой компетентности в имиджевой деятельности и ее позитивное развитие.
При этом важна не ситуативная (определяется совокупностью только ярких внешних стимулов, например, использование мульмедийной презентациии), а именно личностная заинтересованность ― проявление устойчивых потребностей, интересов. Процесс совершенствования навыков, повышения профессионального мастерства никогда не завершается: его можно представить в виде бесконечной спирали формирования компетентности (рис. 1).
При сформированной потребности руководителя в повышении уровня управленческой компетентности в имиджевой деятельности вторым педагогическим условием выступаетконструирование процесса повышения квалификации, направленного на формирование рассматриваемой компетентности. Анализ имеющихся работ свидетельствует об отсутствии единства относительно понятий «повышение квалификации», «система повышения квалификации». Для их уточнения обратимся к существующим представлениям.
 |
Рис. 1. Процесс формирования компетентности
Сначала отметим, что понятие «квалификация» нередко рассматривается в соотнесении с понятием «компетентность». Например, В.С. Веснин степень квалификации работника, позволяющую успешно решать стоящие перед ним задачи, определяет как компетентность. В этом случае придется признать, что работник может обладать степенью квалификации, которая не позволяет успешно решать профессиональные задачи. Нам ближе позиция И.А. Колесниковой, трактующей квалификацию как социальную характеристику, задающую «определяемые и контролируемые социумом рамки функциональных действий в профессии», свидетельствующую о потенциальной способности решать профессиональные задачи определенного уровня трудности [10, с. 24—25]. Компетентность же она определяет как личное качество, включающее не только технологическую, но и нравственно-этическую сторону деятельности, сформировавшуюся на основе мира ценностей субъекта [там же, с. 25].
Представляет интерес различение квалификации и компетентности В.Г. Онушкиным и Е.И. Огаревым: квалификация «характеризует меру освоения профессии по степени готовности субъекта к выполнению задач определенного уровня сложности… В отличие от термина «квалификация», нейтрального в нравственно-этическом отношении, термин «компетентность» имеет в виду способность оплачиваемого работника принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям его общественного и служебного долга» [8, с. 64].
Разделяя утверждение Э.М. Никитина, что «сочетание квалификации и компетентности позволяет определить динамику личностно профессионального продвижения» [7], мы различаем эти термины как нормативно заданное (квалификация ― совокупность умений, определяющая степень профессиональной подготовленности субъекта к выполнению определенного вида работы) и личностно сформированное (компетентность ― интегративное качество личности).
Обоснование сущностных характеристик процесса повышения квалификации строилось нами в соответствии с выявленными А.М. Митиной тенденциями развития дополнительного образования взрослых: дополнительное образование приобретает все большее социальное и личностное значение, превращаясь в особую сферу жизнедеятельности человека, расширяющую его возможности. Оно выступает как условие развитие основного образования; развитие форм и содержания с позиции признаков аддитивности (частичного дополнения компенсирующего или корректирующего содержания), комплементарности (восполнения того, чего нет в образовании человека, но жизненно необходимо, т.е. дополнение образовательного потенциала до желаемой человеком полноты)
Анализ указанных определений позволяет сделать ряд выводов: 1) повышение квалификации ограничивается выполняемой профессиональной деятельностью, новой специальностью он не овладевает; 2) содержанием повышения квалификации выступают опыт деятельности, новые профессиональные знания, умения; 3) результатом повышения квалификации выступает приращение компетентности, обогащение опыта.
Соответственно, повышение квалификации руководителя образовательного учреждения определяется нами как специально организованный процесс формирования его управленческой компетентности. Назначение повышения квалификации — устранение рассогласования между изменяющимися требованиями к управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения и уровнем его способности решать новые задачи.
При этом мы различаем повышение квалификации, инициируемое самим руководителем (так называемое самообразование) и инициируемое работодателями, органами управления. Внешне инициируемое повышение квалификации (упорядоченное, осуществляемое по специальным образовательным программам, подготовленными специалистами и пр.) дает основание говорить о термине «система повышения квалификации». Одним из первых исследователей повышения квалификации педагогических кадров как системы был П.В. Худоминский: упорядоченная совокупность учреждений и организаций (институты усовершенствования учителей, факультеты повышения квалификации организаторов народного образования, рай(гор)методкабинеты и пр.) [11].
Система повышения квалификации руководителя образовательного учреждения трактуется нами как образовательная система, предназначенная для формирования его управленческой компетентности.
Особенность указанной образовательной системы заключается в том, что ее метасистемами являются система непрерывного образования и система образования взрослых вообще. Рассмотрим характеристики этих метасистем.
Образование взрослых ― специфический вид образования, обеспечивающий удовлетворение образовательных потребностей лиц, занятых самостоятельной профессиональной деятельностью. Мы разделяем утверждение А.И. Жилиной, что образование взрослых «представляет собой специфически развивающуюся педагогическую реальность, часть глобального процесса самореализации личности, актуализации творческой энергии взрослого человека» [2, с. 6]. Формально образование взрослых представлено организациями различного типа; например, фирмами, организующими тренинги, курсы, мастер-классы, тренинги; государственными образовательными учреждениями постдипломного образования. Необходимость образования взрослых обусловлена динамикой социального и научно-технического прогресса, переменами в содержании и характере труда и общественной деятельности людей, увеличением свободного времени и возможностей его рационального использования. Результат такого образования заключается с точки зрения личности в удовлетворении личностных потребностей личности; с точки зрения общества ― в более высоком уровне социализации и мобильности взрослого человека.
Важной характеристикой современной системы постдипломного образования, ― считает С.В. Алексеев, ― является ее прогностический и аддитивный характер, трактуемый как «способность системы прогнозировать свое развитие и в соответствии с ним выстраивать образовательный процесс, предоставляющий возможности для слушателей применять профессиональные знания, умения, опыт не только в нынешней ситуации, но и в будущем …» [1, с. 3].
Законодательно структурными элементами федеральной системы повышения квалификации работников образования являются школьные и районные методические объединения учителей, муниципальные и межмуниципальные методические центры, региональные учреждения дополнительного профессионального (педагогического) образования, федеральное государственное учреждение дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования». Каждая составляющая системы выполняет определенную функцию, а все вместе они составляют единый цикл непрерывного педагогического образования. Такая структура правомерна в административном аспекте и частично будет использована в настоящей работе, однако в большей степени нами рассматривается региональное учреждение дополнительного профессионального образования. Чтобы стилистически не утяжелять используемые конструкции, далее мы будем использовать термин «процесс повышения квалификации», трактуя его как педагогическую систему.
Цель процесса повышения квалификации руководителя определяется нами как формирование его управленческой компетентности. Мы разделяем точку зрения А.К. Марковой, что повышение квалификации ― это «до-формирование или пере-формирование профессиональной деятельности, профессионального общения, личностных качеств, овладение новыми способами решения профессиональных проблем и новыми приемами профессионального мышления, преодоление негативных установок и тормозящего влияния прошлого опыта …, изменение мотивационной и операциональной сферы профессиональной деятельности, становление самого человека как субъекта повышения квалификации» [5].
Выявленная специфика взрослого обучающегося, особенности организации повышения квалификации позволяют утверждать, что инновационная составляющая современной организации повышения квалификации состоит в вовлечении каждого взрослого обучающегося (руководителя ОУ) в полноценное проживание профессионально и личностно ориентированных образовательных ситуаций. Их особенность состоит в открытости, незавершенности и многовариантности развития, что позволяет уходить от запрограммированности, жесткости образования. Кажущаяся спонтанность (организуемая преподавателем системы повышения квалификации) взаимодействия субъектов способствует индивидуальному темпу развития индивидуальных профессиональных моделей. Происходит смещение акцента с нормативной модели («как должно») на индивидуальную профессиональную модель, что включает механизм самоактуализации.
Кроме того, моделируя образовательный процесс формирования управленческой компетентности руководителя, мы учитывали следующие особенности развивающейся образовательной системы: интенсивные обменные процессы с внешней средой, повышенную энтропийность, сложность управления ею со стороны субъектов управления, повышение роли рефлексивных начал в управлении и процессов самоорганизации.
Третьим педагогическим условием выступает диссеминация опыта руководителей образовательных учреждений.
Диссеминация (от лат. disseminatio, от dissemino — рассеиваю, распространяю) ― действия по распространению идей, ценностей, продуктов и результатов проектов. Этим понятием обозначается особый способ распространения и освоения опыта, адекватный конкретным потребностям его реципиентов и имеющий характер «выращивания» (В.Б. Гаргай). Анализ различных позиций авторов позволяет рассматривать диссеминацию как важную составляющую процесса обобщения, сознательного и ответственного распространения идей, ценностей, образовательных инновационных результатов за рамками того пространства, в котором они были получены.
Диссеминация позволяет распространить инновационную практику, адаптируя, редуцируя, а иногда и развивая различные элементы инновационной разработки или инновационную систему в целом. При этом реализуется «идея культурного выращивания новых образовательных практик и ресурсов в разных образовательных учреждениях, а не простого посева новой информации» (Г.М. Гладышев). Диссеминация, что для нас особенно ценно, представляет собой партнерское взаимодействие; ее результатом является банк управленческого опыта (БУО), представляющий совокупность социальных презентаций (информационных карт образовательных учреждений и их руководителей) и успешных проектов решения имиджевых проблем. Новые участники диссеминации не просто пассивно воспринимают новые модели, но и включаются как активные участники, которые, в свою очередь могут внести собственный вклад в развитие идеи.
Особенностью диссеминация является последующая консалтинговая (тьюторская) поддержка руководителей, осваивающих инновационный опыт; формирование и обучение управленческих команд в образовательных учреждениях; адресная поддержка отдельных (приоритетных для муниципалитетов и региона) инноваций; распространение позитивного опыта посредством электронных и печатных ресурсов.
Обеспечение этого условия предполагает определение
1) субъектов диссеминации (авторов/носителей и потребителей инновационного опыта). В функциональном плане можно выделить «доноров», «реципиентов» и «третью сторону». Важно, что «доноры» информируют о наличии продукта, диссеминация которого может быть им осуществлена, устанавливают обратную связь, передачу необходимых ресурсов, дает необходимые рекомендации. «Третья сторона» (тьюторы) осуществляют координацию/взаимодействие участников, научно-методическое сопровождение, в том числе коррекцию учебного модуля, накопление информационных ресурсов, обеспечивающих информационную поддержку диссеминационных процессов, консалтинговую поддержку и доноров, и реципиентов;
2) объектов диссеминации (продуктов, которые могут быть предложены в качестве образовательного ресурса: проект, презентация, выступление на семинаре, образовательные программы, программы развития, дидактические материалы и т.п.); при этом следует тщательно продумать форму, в которой будет представлен продукт, так чтобы это соответствовала принципам наглядности, технологичности и доступности не только для восприятия, но и для реализации в конкретных условиях;
3) форм распространения управленческого опыта, что связано, в свою очередь, с проблемой формирования заинтересованности руководителей овладеть инновационным опытом, актуализировать у них потребность и профессиональную готовность использовать опыт в своей практике.
Реализация условия, по мнению Г.М. Гладышева, может включать следующие организационные формы: стажерские площадки (на методической базе руководителей, работающих в инновационном режиме, сертифицированных в ходе общественно-профессиональной экспертизы как «зоны роста» в образовании); сообщества руководителей, желающих работать по одной проблеме, осваивать одни и те же ресурсы с помощью более опытных руководителей; семинар-практикум; педагогическая студия, мастер-классы; банк управленческого опыта.
Особая сложность организации диссеминации связана с тем, что существенное число продуктивных решений и способов решения образовательных/имиджевых проблем с трудом поддаются описанию и обобщению, значительная часть полезного интеллектуального ресурса, носителем которого являются эффективные руководителя и управленческие команды имеет форму так называемого «неявного» знания. При этом их коллеги-руководители, готовые к внедрению новых образовательных моделей и технологий, заинтересованы не в абстрактной информации, а в раскрытии «живого» опыта, «секретов мастерства». Одним из условий диссеминации является профессиональное сообщество, которое создает следующие каналы диссеминации: информационные (выпуск и издание литературы, рассказывающий о новом); коммуникационные (профессиональные события); обучающие (организация ознакомительных семинаров и более продолжительных программ обучения); экспертные (оценка и поддержка участников процесса диссеминации).
Деятельность учреждений повышения квалификации в процессе диссеминации направлена на выполнение архитектурной функции: они формируют диссеминационную сеть, которая включает следующие действия: локализация опыта (описание опыта победителей в формате, позволяющем снять информацию об инновационных идеях и способах изменения управленческой практики); мультипликация опыта (мероприятия и действия по проектированию и конструированию сети пилотных и стажерских площадок для адаптации опыта и его передачи в массовую практику); консультирование субъектов инновационного опыта (оказание методической помощи в технологизации обобщения и представления опыта).
В заключении отметим, что рассмотренные педагогические условия функционирования и развития системы формирования управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения в имиджевой деятельности позволят подготовить руководителя, способного обеспечивать конкурентоспособность учреждения на рынке образовательных услуг.
Литература:
1. Алексеев, С.В. Модернизация учебной деятельности в учреждении постдипломного педагогического образования / С.В. Алексеев // Методист. ― 2002. ―№ 3. ― С. 2―4.
2. Жилина, А.И. Образование взрослых как инструмент устойчивого социального развития российского общества // Человек и образование. Академический вестник Института образования взрослых РАО. 2005. № 1. С. 6―9.
3. Ильясов, Д.Ф. Повышение квалификации руководителей образовательных учреждений: объективные и субъективные факторы в управлении / Д.Ф. Ильясов ; под ред. проф. Г.Н. Серикова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 304 с.
4. Краевский, В.В. Повышение квалификации педагогических работников / В.В. Краевский // Советская педагогика. 1992. № 7―8. С. 55―58. (144)
5. Маркова, Т.Н. Предпосылки становления и развития непрерывного педагогического образования / Т.Н. Маркова // Андрагогика. ― 2008. ― Август. ― С. 29―32. (173)
6. Мозгарев, Л.В. Структура качества повышения квалификации работников образования / Л.В. Мозгарев // Педагогика. 2004. № 10. С. 48—53.
7. Никитин, Э.М. Условия диктует жизнь. Система повышения квалификации в условиях реформирования образования / Э.М. Никитин // Школа. № 3. 1998. – С. 2―8.
8. Онушкин, В.Г. Проблема грамотности в контексте социальных проблем / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев // Человек и образование. 2005. № 1. Академический вестник Института образования взрослых РАО. С. 59―64.
9. Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов (Приказ Министерства образования России от 06.09.2002 № 2571)
10. Профессиональное развитие: пути модернизации постдипломного образования педагога: сб.метод. материалов / под ред. И.Ю. Алексашиной. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССНЭП), 2003. – 208 с.
11. Худоминский, П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917—1981 гг.) / П.В. Худоминский. М.: Педагогика, 1986. – 184 с.
