Обновленный социальный заказ общества школы предполагает обеспечение каждому учащемуся Н получения образования в соответствии с его xi склонностями, интересами, возможностями. Поэтому и учителю необходимо перестраивать свою работу так, чтобы она в максимальной степени способствовала реализации этого права ученика.
Учитель совершенствует свою деятельность, прежде всего, в этом направлении потому, что основная часть его работы в школе связана с учебными занятиями, на которых решаются за дачи обучения, воспитания и развития школьников. На различных уроках, лекциях, семинарах, практикумах учителя не только сообщают учащимся новые знания, знакомят со способами овладения ими, но и ведут постоянную работу по формированию диалектико-материалистического мировоззрения, воспитанию гуманизма, коллективизма, приучают к систематическому труду, поиску. Особенность уроков химии заключается в том, что учащихся необходимо научить наблюдать окружающий мир, задумываться над его внутренней сутью, причинами, порождающими изменения в нем, анализировать условия, определяющие различные тенденции его развития [2, с.76].
Последние десятилетия показали резко усилившееся внимание учителей химии к передовому педагогическому опыту, т. е. к тем учителям, которые научились наиболее полно использовать содержание химического образования в целях обучения, воспитания и развития учащихся, формирования у них учебной и социальной активности, профессионального выбора и самоопределения. Творческие поиски учителей химии связаны с применением системы самостоятельных работ, рациональным использованием труда и времени на уроке, дифференцированным подходом к обучению учащихся, созданием собственных методических систем и технологий обучения. Определенно можно сказать, что в практике учителей химии достаточно массовым стало использование лекционно-практической системы, проблемных и имитационно-игровых моделей обучения. Опыт работы многих учителей широко и оперативно освещается на страницах журнала «Химия в школе». В то же время разнообразие дидактических и методических подходов убеждает в необходимости еще раз рассмотреть проблему совершенствования урока как «клеточки» учебно-воспитательного процесса.
Сначала о типичных недостатках уроков химии. Самый существенный из них — недооценка целевого подхода к построению урока и как следствие — бессистемность в реализации его целей. Этот факт отрицательно сказывается на отборе учебного материала и способах его изучения. Необходимо отметить, что учебный материал по химии имеет ту особенность, что его изучение связано со знанием химического языка, символика которого отражает совершенно специфические закономерности, понятия, отношения. Несводимость химического языка к утилитарным обозначениям придает определенное своеобразие уроку химии. К сожалению, в практике работы некоторых учителей химии еще встречается некорректное использование химического языка, выражающееся в проговаривании химических формул вместо названий веществ. В этой связи необходимо подчеркнуть, что преподавание химии требует от учителя высокой научной и педагогической культуры, химической грамотности [4, с.90].
Другой существенный недостаток урока химии — формальное использование химического эксперимента, зачастую лишь для иллюстрации отдельных теоретических положений. Одни учителя, слабо владея техникой и методикой химического эксперимента, предпочитают вести уроки так называемой меловой химии, наивно полагая, что и таким способом можно сформировать полноценные химические знания. Другие стремятся показывать ученикам как можно больше опытов, справедливо полагая, что именно этим путем можно развить у них интерес к предмету и повысить качество знаний. Но если при этом недооценивается роль теоретических знаний, то результативность обучения также оказывается низкой.
Можно назвать еще один довольно распространенный недостаток уроков химии: развитие познавательной самостоятельности учащихся учителя осуществляют преимущественно на репродуктивном, а не на творческом уровне.
И наконец, нельзя не отметить, что учителя практически очень редко учитывают психолого-дидактические закономерности в организации учебно-воспитательного процесса на уроках химии, т. е. закономерности восприятия, внимания, памяти, мышления, формирования умений и др. Игнорирование этих закономерностей в организации урока и его содержании приводит к негативным результатам всего учебно-воспитательного процесса.
Эффективность урока зависит от многих причин, так как эта форма учебного занятия имеет различные аспекты и представляет собой достаточно сложную психолого-педагогическую систему. Главное состоит в том, чтобы тщательно продумать и осмыслить цель каждого урока, ее образовательный, воспитательный и развивающий аспекты. (Зачастую учителя затрудняются в формулировке именно развивающей стороны триединой дидактической цели.) До тех пор, пока учитель, идя на урок, не будет четко представлять, чему конкретно он должен научить, что начать или продолжить развивать и воспитывать у своих учеников, говорить о полноте реализации задач обучения не приходится.
Исходная позиция повышения эффективности каждого урока — осмысленное обдумывание цели и средств ее достижения. Цель урока должна быть реальной, конкретной; следует исключить слишком широкие и неопределенные формулировки типа: «осуществлять коммунистическое воспитание на уроке» или «формировать у учащихся предметные умения» и т. д. Содержание цели должно быть ориентировано не только на весь класс, но порой и на отдельных учащихся; реальность достижения цели урока зависит, с одной стороны, от усилий учителя и учащихся в отдельности, а с другой — от их согласованного взаимодействия, сотрудничества как между учителем и учащимися, так и между учащимися. Формулировка цели урока, обращенность ее к деятельности учителя, или к деятельности учащихся, или к формам конечного результата определят технологию обучения на уроке, ее конкретный методический моновариант, т. е. особое сочетание преподавания, учения и средств обучения в определенной структуре урока и его содержания [3, с. 18].
В соответствии с целями урока учитель отбирает содержание учебного материала. Однако сам по себе учебный материал мертв. Он оживает и начинает воздействовать на учащихся при адекватном выборе учителем методов обучения. Учебный материал отбирается на основе принципов научности, доступности, систематичности и последовательности. Его дозируют с учетом деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся; восприятие учебного материала, организация произвольного и после произвольного внимания к нему должны опираться на мотивы учения, потому учителю необходимо гибко владеть — системой стимулирующих методов и приемов обучения. Крайне важно — для организации педагогического сотрудничества прежде всего — обеспечить содержанию учебного материала и методам обучения адекватные формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Наши наблюдения уроков показывают, что учителя в большей мере стремятся к разнообразию учебного материала и методов обучения. Формы же организации учебно-познавательной деятельности учащихся все еще остаются в значительной мере шаблонными: доминируют фронтальная и индивидуальная форма, их сочетание, незначительное место занимают групповые, звеньевые, парные, коллективные формы, которые обеспечивают реальное межличностное общение учащихся на уроке. Таким образом, в основе эффективного урока лежит понимание учителем того, что цели обучения, воспитания и развития учащихся достигаются прежде всего за счет глубокого и органического единства и согласования дидактической триады: содержания учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности учащихся при условии соотнесенности и соответствия их дидактической цели урока. Понимание этого механизма и овладение учителем искусством его осуществления лежат в основе повышения действенности, результативности современного урока. Это главное, но не единственное условие повышения качества обучения на уроке. Продумывая содержание учебного материала и методы его изучения на уроке, важно методически грамотно включить в урок химический эксперимент, исходя из его педагогической многофункциональности. В определении места химического эксперимента следует учитывать не только его демонстрационную функцию, но и такие, как стимулирующая (побудительная), проблемная. Важнейшая функция химического эксперимента — методологическая, раскрывающая единство теории и практики, позволяющая не только объяснять химические процессы и явления, но и прогнозировать их последствия, конечные результаты — это особенно касается вопросов применения химии в народном хозяйстве. Место химического эксперимента в структуре урока будет определяться целями урока, его логикой, соотношением теоретических и прикладных знаний, всей технологией обучения [5, с.33].
Учителю важно сосредоточиться и на методике построения урока. Педагогическая ценность урока зависит от того, насколько удастся преподавателю так организовать обучение, чтобы учащиеся в полной мере почувствовали свою активную роль в учебном процессе. Активность учащихся связана с их работоспособностью. Данные психологии показывают, что при монотонной деятельности, т. е. в условиях шаблонных форм, и методов обучения, способность учащихся к усвоению учебного материала снижается от начала к концу урока в 6–10 раз. Это тоже следует иметь в виду учителю при конструировании урока.
Итак, как же реализуется на практике рассмотренный выше механизм? Прежде всего, необходимо каждому учителю определить свое отношение к классификации типов уроков, разобраться в их структуре. Мы разделяем позицию тех дидактов и методистов, которые классифицируют уроки и другие учебные занятия по ведущей дидактической цели и логике усвоения знаний [1, с.32].
Эта система открытая, т. е. возможно выдвижение новых целей обучения, а следовательно, и возникновение новых форм обучения. Так, в связи с усилением развивающего аспекта возможна цель: формирование начальных умений предприимчивости у учащихся. Ей соответствует урок делового общения и такие его формы, как деловая игра, дискуссия, урок творческого проектирования и др. Именно эта классификация наиболее выдержана в научном плане, ее использование дает положительные результаты на практике. В эту классификацию вписываются и другие формы учебных занятий.
Возникает вопрос: почему в ней нет комбинированного урока? Мы выступаем против выделения его в особый тип и считаем, что именно такой многоцелевой урок нанес колоссальный вред школе. И хотя учителя довольно широко используют комбинированный урок в практике, однако определенно видится тенденция к исключению этого урока из учебного процесса в старших классах и подчинение содержания деятельности учителя и учащихся на уроке одной, доминирующей цели.
Другой вопрос: почему одни и те же формы учебных занятий объединяются с разными типами уроков? Дело в том, что почти каждая из них (лекция, семинар, деловая игра, практикум и др.) могут иметь разные цели, а потому вписываются в логику системы учебных занятий по теме, разделу как в начале изучения, так и на других этапах овладения учебным материалом. Все за висит от того, какая цель будет доминировать на данном учебном занятии [3, с.96].
Литература:
- Богоявленский Д. И. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии, 1969. № 2. — С. 32.
- Давыдов В. В., Рубцов В. В., Крицкий А. Г. Психологические основы организации учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996. — № 2. -С. 68–72.
- Коробейникова Л. А., Лисичкин Г. В. Психолого-педагогические проблемы школьников. — М.: Дрофа, 2002. — 484 с.
- Клейменов В. Н., Романцов М. Г., Высочина Л. В.. Основы медицинских и психолого-педагогических знаний в деятельности преподавателей школы: Учебное пособие для студентов педагогического профиля гуманитарных университетов. – М.: Дрофа, 1997. –330 с.
- Химия в школе / Кожанова Э. А. Конструирование урока химии. — М.: Педагогика, 2006. — № 3. — С. 31–33.
